（一）实践现象学

范梅南的一篇论文题目就是《实践现象学》。[1]提到现象学，我们自然会想到开创者胡塞尔，他一生大部分时间致力于纯理论的思考，其旨趣明显在于知识论。就在他人生的最后十年，他开始关注人类社会、历史，开始关注“生活世界”，似乎有走向实践的意向。这似乎造成一种假象：仿佛胡塞尔开创的现象学之初与实践无缘。因为我们过多地关注他的概念、范畴体系，关注他的现象学之思的结果——现代西方哲学史中的现象学知识理论，而遗忘了胡塞尔现象学之思这一哲学活动的实践本色。也就是我们遗忘了胡塞尔的方法——本质还原，悬置胡塞尔本人的现象学理论，回到胡塞尔“面向思的事情”（海德格尔语）。当下之哲思亦是一种实践。“现象学运动”的后继者们则从不同的视角探索实践现象学，偏离了胡塞尔原初的纯知识论所建构起的哲学知识大厦。另外，我们一提到哲学，首先想到的是它的“无用性”。人们常有一个矛盾的说法——“哲学无用却有大用”。通常我们看不出哲学有什么实用性和功利性，它不能作为工具去解决实际的问题，比如门打不开了，哲学帮不了忙。熟悉中国哲学的人更容易理解哲学的“无用却有大用”，因为中国哲学中的“体道”“悟道”更强调“体知”“体认”，身体力行，躬行践履，“知行合一”。我们的汉字“道”就是“一个人在道路上走”。所以，“实践”在中国哲学中可理解为“脚踏实地，践履亲证”。

这样，“实践”与“现象学”结合在一起就不会让人觉得莫名其妙。另外，还要做一个区分，在西方哲学史上一直有“实践哲学”这一称谓。如亚里士多德的《尼各马可伦理学》、康德的《实践理性批判》，还有中国人比较熟悉的马克思的“实践哲学”。我们当然可以从这些关于实践的理论思考中汲取营养，如关注实践的伦理学，以便我们更好地理解教育实践，但实践现象学又有其独特性，与“回到教育本身”“回到实事本身”更具亲和力和待阐发的意义空间。

实践现象学与黑格尔式的思辨哲学相比，有亲近人文经验、生活体验的特点。它不是对“事情”的思辨性构造，而是海德格尔的“清道夫”式的批判，即“悬置法”，悬置的过程也就是“还原”的过程，这种过程引出“回到事情本身”的现象学方向。实践现象学是指一种哲学思维方式，它和苏格拉底在市场上寻人谈话或禅宗公案交锋一样，是一种并不必然要诉诸文字的哲学活动。这是动态过程的哲学活动，而非静态结果的哲学史中的现象学理论。[2]

哲学的原初含义是指哲学活动，即哲学之思。胡塞尔反复强调现象学并非什么“学”（ology），而只是一种“方法”，并自称为“永远的起跑者”，总是“重新开端”。现象学必须拥有逻辑范畴以获得确定性，又必须消解逻辑范畴以维持“思”之活力，亦即实践现象学的行动本性、实践本性，“永远在路上”。我们不能把现象学看作外在于自己的静观对象，而是直接体验为自己的活动状态，对内在体验的自述，也就是海德格尔对“现象学”辞源分析揭示的“现象学”原初含义：“自行显现”。实践现象学不是抽象推理，而应逼真描述“事情本身”，亦即现象学直观。现象学的方法性即活动性。

胡塞尔指出，丈量活动先于几何学。不是静观认识，而是行动意向和问题情境，构成了现象学运动的第一环。关于现象学的知识不等于现象学。现象学之门真正的入场券是个体的直观体验，即“生活世界”。[3]

实践现象学的一个中心是荷兰的乌特勒支大学，那里有著名的实践现象学的学者，如范登伯格、比茨、兰格威尔德、林肖顿和拜滕迪克，他们来自不同的专业实践领域，如教育、心理、社会学、犯罪学等。他们明言对现象学的实践和反思方法感兴趣，而对专业的哲学理论研究则无太大兴趣。他们把自己的研究工作称为“做”现象学（ doing phenomenology）。

兰格威尔德把他们的工作称作“家庭、厨房、街道”式的现象学探寻。范梅南在其论文《实践现象学》中谈到，实践现象学研究、阅读、写作都是对个人在世的真实体验进行现象学的反思，并通过反思形成敏感性实践。这种敏感性的实践能力在具体的教育情境中会更好地体知、感受看似平常的教育现象，直接把握到不同的教育意义。感受性的力量正是在教育生活的真实体验中不断丰富的，它有助于形成性的教育关系不断充盈、丰满。只有在实践过程中，在自我和他人相遇，在身体、空间、时间、周围事物共同构成的体验境遇中，一个人才能获得体验之知，“前概念之真”，这是“在世界之中存在”的真知和“事情本身”的真谛。这种实践之知远非理论知识所能概括，它会化入生命之中，成为一种意识的“边缘域”。实践现象学家凝视意义所来之处，让我们变得充盈、饱满，从而触动我们、震撼我们，并产生形成性影响。教育正是这样一种神圣的事业：教师与学生之间在教育生活体验中相互影响、相互触动、相互生成。

实践现象学家一定惊异、迷恋、陶醉于这样一个古希腊神话故事：

塞浦路斯有一位年轻的国王，名叫皮革马利翁。他用象牙雕刻了一位少女。雕刻时他倾注了自己全部的心血和感情，每一个线条，每一部分都留下了充满**的爱的痕迹，无论凹凸都注满了雕刻者无限的想象力和创造力，那简直就是雕刻者自己生命的移情。如果罗丹的“思想者”每一块肌肉都能思考的话，那么，这位牙雕少女的每一部分都是含情脉脉的。雕成后，他每天捧在手中。这已不是那原初的象牙，那冰冷的、无情的“物”，而是雕刻者深爱的结晶。他用深情的目光凝视着她，时间久了，少女竟然有了生命，有了灵魂，有了爱情。最后，有情人也终成了眷属，爱而合一。

这是雕刻者长久专注、凝神、精雕细刻的艺术品，是他想象力、创造力、**的产物。他把“我与它”（我与物）神奇地转化成了“我与你”，赋予“物”鲜活的生命，使之成为自己完整生命的一部分。创造者与作品趋向合一。在创造者审美的观照下，他自己的劳动成果早已不是一件简单的“物”，而富有了生命的价值与意义。那雕像里深深融入了作者自己。教育实践不也是这样一种爱的专注与凝神吗？！

（二）实践认识论

在范梅南的两篇论文《论反思实践的认识论》[4]和《教育语言的感受性（pathic）原则》[5]中，他提到了一些讨论实践认识论的西方学者，他们从不同的视角对非认知维度进行了探索。赖尔（Ryle）区分了理智性实践和习惯性实践。人除了意识主动控制的理智性实践，有理性的分析和判断，还有大量的实践是天长日久积淀形成的习惯性实践，习惯之所以成自然，是因为人们在不断实践的过程中获得了许多感受性的意义和感受性理解，获得了许多感受性的知识，这些知识是非认知的、动态的知（knowing），它在人体中不断进行微调。波兰尼（Polanyi）区分了显性知识和隐性知识。他把那些不能用文字明确表达的，不能传授的，不能反思批判的知识成为“隐性知识”。那么，“显性知识”是认知的（cognitive），“隐性知识”是非认知的（noncognitive）。认知的是一种对象性思维，非认知则是非对象性思维。布劳迪、史密斯和伯奈特（Broudy，Smith and Burnett）认为，除了将知识原则应用于新的情境，专业实践还需要行动的判断，这种判断依赖于解释和隐喻的联想，还需要想象性地理解在实际变化情境中所需要的东西。也就在行动中要有创造性解释和想象力的参与以适应偶在性的不断变化。

奥克肖特（Oakeshott）区分了文本中可以得到的技术知识和行动中表达的、体验中学习的实践知识。奥克肖特的区分清晰地表达了技术知识、方法和程序可以以文字的形式形成文本，然后教授或传递给他人。而实践知识则是在具体的行动中表达的，而且需要亲自体验才可能获得。实践知识不可能通过文本的形式传递给他人。莫兰德和约翰内森（Molander and Johannessen）探索了在行动中作为自信的寂静的知识（silent knowledge）。一位教师的自信不仅仅需要熟悉所教学科的专业知识和其他相关的专业知识，这些知识是一些认知性的知识，他还需要这里所说的寂静的知识，如课堂的整体氛围，教师与学生的关系，对教师行动的身体性熟知，对孩子们的感受性理解。也就是身处某一情境时的对情境的感知力，这些是非认知的实践知识。只有认知的知识和非认知的知识的综合才可能使一位教师在现场表现出自信。

甘德林和比克曼（Gendlin and Beekman）讨论了海德格尔的一个概念“现身情态”（befindlichkeit）的应用，这是关于我们身在其中的世界的缄默的、情绪化的和非认知的实践知识。海德格尔会反对将这些知识概念化为“缄默的知识”，因为这些知识是在前概念的状态中发生的。这些非认知的领域在“此在在世界中存在”中不断发生着，一旦停止下来，就成了固定的对象和关于对象的对象化知识。传统知识论讨论关于存在者的知识，而海德格尔的存在论则要讨论存在如何显现，这些都是实践认识论的探索。它们的共同点是，实践知识首先并不在头脑里，而是在生存的情境中。只有在不断去生存、“能在”中才能打开无限的可能性世界，在新的情境中激活新的实践知识。头脑中存在的是关于现实的知识，关于存在者的知识。然而，可能性却高于现实性。激活教学的实践知识与一个人的整个身体性存在和他生活于其中的社会和自然环境联系更紧密。这就要求我们教师不仅要熟练掌握专业知识，同时，还要亲自去实践，去在真实的教学情境中体验并获得大量的非认知的实践知识。实践知识有身体化和情绪化的本性。实践知识是一种非认知的、非判断性的自信。机智就是在行动中实现自身的一种实践知识，是一种行动中的自信，这时并不是理性的反思转变成行动，而是行动自身就包含了一种知识，这种知识并不能转变成命题式的陈述或认知理论。

（三）方法的尴尬

赫尔巴特创造了一种以心理学为基础的新的教学法；他认为，课堂教学过程应该是一个完整结构，要按照儿童心理发展的阶段及其特点来选择相应的教学方法。他明确提出“四阶段教学法”：第一阶段注意、领会明白、叙述；第二阶段期待、产生联想、分析；第三阶段探求、形成系统、综合；第四阶段行动、掌握方法、联系应用。后来，赫尔巴特的学生齐勒等人进一步发展了这种阶段教学法，形成了“预备、提示、联想、总结、应用”五步教学法，这种方法一直被认为是传统教学的标准模式，它强调了教师、教材和课堂（“三中心”）的作用。[6]这种模式主宰了中国教学法近百年的历史，直到今天依然存在着。毫无疑问，赫尔巴特在写作世界上第一本教育学专著《普通教育学》时，其中充满了他自己的生命**和丰沛的精神力量。他创造的教育方法不仅仅来自于他的哲学思辨和心理学依据，更主要的是来自于他置身其中的教育境遇的真实体验，他本人深刻体验到了方法形成过程中的种种意义联系。在他“四阶段教学法”的形式下面隐藏了他自己存在的展开，他对方法的探索和境遇的生成与转换。而我们后来的学习者和应用者越来越束缚于形式化了的方法的程序和步骤，结果变得呆板而又僵化。原因是，只在存在者里打转，而遗忘了存在。方法并非只是条条框框。另外，新中国成立后对中国影响最大的是苏联凯洛夫的教育学，他的教学方法也占领着我们的教育园地。其核心是我们今天依然熟悉的“双基”（基础知识和基本技能）。仿佛我们按照他们的方法去教学，把知识和技能传授给学生，教育就发生和完成了。教育真的发生了吗？

“教育”成为“学”，成为一门学科，是西方认识论发展的必然。很多学科都从哲学中纷纷独立，开始了科学发展的道路。但这种“学”的探索越来越拉开了与“教育现象本身”的距离。概念思辨与科学实证为教育抽象、总结出了无数的原则和方法，其中，自有它的意义和道理在，但是教师和学生读了教育学之后，掌握了教科书中那些原则和方法之后，他们在实践中却依然茫然不知所措，也就是理论常常指导不了实践。原因也许很简单，我们只学到了课本中的知识，而没有任何知识形成过程的体验。我们只是认识到了存在者的确定性，而没有理解存在的不确定性。教育学中的方法只是被我们记住了，然而毫无体验。记住的是教条，而本真的教育生活永远不会是教条的宰割地。

在提倡“教师专业发展”的同时，我们也耳熟能详这样一些概念：肖恩的“反思性实践知识”，康纳利、克兰迪宁的“个人实践知识”，波兰尼的“个人知识”，范梅南的“生活体验”，首都师范大学宁虹教授的“意义-实践取向的教师专业发展”。其中，实践成了核心词。确切地说，这里的“知识”应当是“实践智慧”，有别于近现代的knowledge。一切方法都要回到实践中重新体验和探索，使其在教育现象本身中得以显现、生成和必要的转换。教师培养和教的艺术都不是一个简单的知识传递的问题，而是一个“转识成智”的问题。而智慧的生成除了在境遇中摸爬滚打别无他法。教师专业发展中方法必须经历一个转换：客观的公共知识转换成“个人的实践知识”（或曰实践智慧）。

在教师专业发展的研究文献中有一本书，名为《成为一名教师》（Becoming a Teacher ）。我们知道，becoming（生成）是“现象学运动”的常用词汇之一，稍作改动就变成coming to be，意思为“存在的逐渐展开”。作为“此在”的一名职前教师，他必须由自己的决断和筹划，由本己的意志自由出发，朝向未来的可能性显现自身。此在（dasein），熊伟先生把它翻译成“亲在”，我把它理解为“一个人走在路上亲历实践”（汉字“道”的“形意”）。就在这！当下即是！任何教科书中的教育方法都要在习行自得中接受考验，或者被淘汰，或者被修改，或者被再创造。

[1] Max van Manen.On the Epistemology of Reflective Practice . Teachers and Teaching：theory and practice Vol.1， No.1，1995，33-50 .

[2] 尤西林：《人文学科及其现代意义》.西安：陕西人民教育出版社，1996，132。

[3] 尤西林：《人文学科及其现代意义》.西安：陕西人民教育出版社，1996，126、127、128。

[4] Max van Manen.On the Epistemology of Reflective Practice . Teachers and Teaching：theory and practice，Vol.1， No.1，1995，33-50.

[5] Max van Manen.The Pathic Principle of Pedagogical Language.Teaching and Teacher Education 18，2002，215-224.

[6] 吴式颖：《外国教育史教程》.北京：人民教育出版社，1999，326。