（一）感受之知（pathic knowing）

关于感受性知识和感受性意义的讨论，英语中有一个核心词pathic。英语单词有em-pathic和sym-pathic，意思是移情或同情，这个词与情感有关系。比如感受性地、同情地理解他人。这种感受性理解首先不是认知的、技术的，而是关系的、情境的、身体的、时间的和行动的。Pathic来源于pathos，意思是忍受、**。[1]在更大的语境中，它可以指一般的情绪、敏感性和“在世界之中”的感受性。深刻地理解这个词对于现象学教育学的文本写作和阅读都十分重要。

如果认知的知识（cognitive）是主动的、确定的、逻辑的、判断的，那么非认知（noncognitive）的知识就是被动的（pathic）、不确定的、非逻辑判断的、非陈述的。请注意，pathic还有一个意义是“被动的”。我们的自然科学知识和学校的其他书本知识都是人类对象化思维的成果，是可以交流和传授的。而那些非认知的、“被动性”知识却不能形成文字和文本，人们不能通过间接学习来获得这些实践知识。人们只有身临其境，在看似“被动性”的情境中感知到这些感受性的意义并形成当下的理解和事后的积淀。教师教育要关注这些看似被动的实践知识。因为它们才是一个人生存的源头活水。我们很容易讲概念性知识，但却很难讲解感受性理解。而现象学的文本通过一些感受性意象来使专业实践的非认知维度能够被交流、反思和内化。感受性的语言用来唤醒和反思感受性意义（pathic meanings）。感受性需要教育语言对教学生活中体验的、伦理的、情感的和个人的维度很敏感。教师实践认识论的感受性维度就存在于身体之中，在我们和他人的关系之中，在世界的物品之中，在我们的行动之中。范梅南将实践知识分类如下[2]：

1.行动之知（范梅南用knowing）：知识（knowledge）存在于行动之中，我们通过怎样做和做什么来发现我们知道什么。如行动中的自信、风格和机智，还有习惯、常规和运动记忆。我们必须行动起来，在做具体事情的过程中获得行动之知。

2.时间之知：知识存在于我们的时间性存在中。我们通过过去和未来的目的来发现我们知道什么。在与他物、他人相处中，我们获得一种时间感，过去和未来形成一个意向的空间，我们会形成一种时间性的理解。

3.身体之知：知识存在于我们的身体性存在中。我们在自己的身体性存在中发现我们知道什么，如姿势和形态。我们的身体自身就是一个个精神性的存在，身体直接参与才会有“体知”。所以，我们不仅可以说“我知道怎么做”，也可以说“身体知道怎么做”。身体拥有这些实践知识，有它自己的记忆，它会自己去感受性地理解。

4.情境之知：知识存在于世界之中。我们在世界中、在物品中发现我们知道什么，有些知识我们只有在当下的情境中才能体知，离开了鲜活的情境，这些知也就不可能存在。“在世界中存在”也就是“在情境中存在”。我们随时随地都处在某一情境中，不断获取不同的情境之知。

5.关系之知：知识存在于关系之中。在我们和他人的关系中发现我们知道什么。如分享体验的关系，信任、认同和亲密的关系，或依赖、主宰、平等的关系，教师与学生之间的教育关系。只有当我和他人发生实际的关系时，我们才能获得这种关系之知，任何抽象化、概括化的讨论都无济于事。所以，关于人际关系的学问，你可以去读相关的书，而这里所讨论的关系之知，则要将自己投身到关系之中。“回到事情本身”就是回到真实的发生的关系之中。

实践认识论所讨论的实践知识是一个人生存在世的奠基性的知识，只要他活着，他就在不断获得这些实践知识。在这个“生活世界”的基础之上才可能拓展出认知的知识。人命中注定要在“不确定性”中寻求“确定性”，在“有限”中探望“永恒”。

（二）身体知识与身体技能

身体知识，身体技能，教育的感知力（pedagogical perceptiveness）部分来自于某种无言的直觉的知识，教师可以从个人经历或者通过见习某个更有经验的教师来获得这种知识。甚至有事情之中的知识，我们置身于其中的这个世界的物品也包含着知识的因素。按照传统知识论，这样的言说是不理性的。身体中怎么会有知识？周围的物品中怎么会有知识？物品怎么也参与了知识的建构？许多依赖知识和技能的人类活动都包含着默契或直觉的综合因素。我们的身体所具有的技能和知识的默契或直觉的本性是通过把自己和具体情境协调起来微妙地获得的。[3]而这些恰恰是实践认识论讨论的范围。我们之所以要讨论“身体知识”“身体技能”，这些听起来有些奇怪的概念，是因为我们意识到身心合一，身体与精神的整体合一，它们两者是不可分割的。当我们谈到精神时，必然有着身体的贡献；当我们谈身体时，也必然有精神的滋养。所以，我们确信，活着的身体的每一部分是有精神性的，不是简单的物质实体。实践认识论就是要打破传统认识论的唯理主义色彩，和身体与精神二元说，让我们回到劳动中，回到实践中来更加逼近“事情本身”，回到生命存在的整体，尝试建构更具说服力的实践认识论。

每当我们讨论认识论、理论、知识时，我们首先想到的是书本的知识，前人创造的知识，那些可以用文字表达的知识，那些经过概念、判断、推理的知识，那些符合逻辑的知识。这时我们已经歪曲了真实的人类认识，实践中的极其复杂的认识。人类总是梦想着获得确定性的真理，获得绝对的、永恒的真理。人们想通过确定的概念、严密的范畴和无懈可击的逻辑来努力实现这种梦想。可以我们所使用的语言充满了歧义性，人类的现象也并非都能符号化，人类的认识也并非都能清晰地表达、沟通和交流。人有人自己解不开的奥秘，就像语言一样。人的理性的局限，语言的局限常常使我们沉默无语，可我们人来到这个世界上又必须行动。实践就有了它自己的逻辑。实践会变得不那么确定，有许多偶然性发生，有无数的可能性。人们要在实践中面对无数的“未知”不断探求和认识，希望有一天，“未知”会变成“已知”。当我们回到实践中时，我们就要重新认识各种现象，体知它们的意义，感受它们微妙的变化，从而形成理解和洞见，与他们亲熟起来，共同存在于这个世界之中。当我们“在世界之中”与他人、与事情打交道时，我们是在发生的意义上重新理解认识。这种实践认识无论对于教师教育还是学生的学习都是必不可少的“生存之道”。

我们一提到“认识”，就想当然的把它归于“理智”，归于“智能”，而其他的都是非理性的东西，不能登上知识的殿堂。我们的认识真的是这样发生的吗？现象学渴望“回到事情本身”，我们能回到认识本身吗？

（三）多元智能

加德纳的多元智能理论就讨论了一个人的智能的复杂性，在这里有助于我们更好地理解范梅南的实践认识论。在加德纳所提到的八种智能中，只有语言智能、数理智能和空间智能是我们相对好理解的智能。我们会想到中小学学科里的语文、历史、地理、数学、几何、物理。当他提到音乐-节奏智能时，我们就有些困惑了，因为听到的并不是传统意义上的知识，而是各种声音、节奏和旋律，声音可以表达各种丰富细腻的情感，声音可以表达灵魂深处十分微妙的感觉，我们也使用“音乐语言”这样的术语来表达音符的表情和表意，这是有着丰富意义的音符。有人说语言的尽头是音乐，语言无法表达时我们用音乐表达。对音乐、节奏的把握需要心灵极强的敏感性。一个精神上迟钝的人常常把美妙的音乐当成噪声。所以，加德纳说得很对，音乐是一种智能。这种智能超出了传统的理智论。对于一个孩子的成长来说，音乐智能的培养有助于孩子身心健康发展，尤其有助于情感的发展。我们现在不是同样在讨论“情感智能”吗？音乐与此相通。哲学的沉思更是与音乐亲如手足。

加德纳也提到“身体-动觉智能”，这同样是在教育中被普遍忽视的智能。身体本身是有知识的，有技能的，有智能的，身体有自己独特的记忆方式，它能回忆起曾有的运动感觉。我们学校的体育课并不仅仅是要强健身体，而是通过身体的游戏来促进精神的发展。体育课同时在发展着人的智能。身体的智能仿佛沉淀在身体的各个部位。在意识并没有清晰控制时，身体自身就会做出许多反应，做出各种动作，好像我们无意识就完成了许多动作，这其实是身体智能在随时发挥着作用。还有舞蹈更能强化这种身体智能。我们也常说“身体语言”，身体的很多动作是可以表达意义的，是可以表达喜怒哀乐的。作为一名教师，身体智能同样重要，他的姿势、动作决定能否营造一个很好的教学环境。身体智能可以营造不同的氛围，会让人产生积极或消极的情绪反应。微笑就是一个既简单又复杂的身体动作，还有一个眼神，一举手，一投足，都是意义的表达。所以，体育课同时又是美育课和智育课。体育课绝不是让人“四肢发达，头脑简单”。

实践认识论中，我们特别强调，身体-动觉智能所获得的身体知识，这些知识根本就不是传统意义上的陈述知识，而是更多的感受性的理解（pathic），获得许多感受性的知识。我感觉到了一些意义，我理解了，我把握了，我的身体也记住了这些感受。身体参与其中的实践所获得的许多知识再通过身体表达出来（embody）。我们用自己的身体获取了许多知识，我们的身体也在不断表达着这些理解，然而，有意思的是，人却不能用自己的语言充分地表达这些知识。所以，这些非常重要的身体智能就成了沉默的知识。

加德纳还提到一种“自知-自省智能”，就是说关于自己的知识。这种智能人类普遍缺乏，苏格拉底的“认识你自己”也只是说给那些哲学爱好者，大多数人对自己知之甚少。只有不断反思自己的行为，才能增强这种智能。

还有交往智能，也就是交互主体性或主体间性的智能，这种智能在人与人的关系中发生并获得。范梅南说，教育学就是成人和孩子如何相处的学问，教育学就是成年人迷恋孩子成长的学问。教育关系成了教育学的核心概念。而我们这些成年人，这些教师是否发展起了交往智能，我们有能力与孩子真正相遇吗？我们会有同情的理解吗？我们能感受到孩子们的内心世界吗？这里恰恰需要交往智能。或者是一种爱的能力。爱也要有能力的？教师自己是否已养成了这样的智能？我倒喜欢用“爱和关心的智能”来表达。

自然观察智能谈到人与自然的相互作用和相互影响。这样的交互过程同样发展出了一种置身于自然的智能。今天的人类处处都在讨论生态，讨论保护自然。我们如何与自然相处？

加德纳似乎在提醒我们，知识的获得远比我们想象的复杂。这八种智能也不可能穷尽人类所有的智能。随着人类的发展和不断探索，我们对自己的智能会有更加细致入微的理解。

（四）情商与玩商

现在，如果有人单独谈论“智商”，我们会觉得他已经过时了，现在讨论更多的是“情商”和“玩商”，还有“逆商”。我们能否热爱教育事业，能否热爱身边的每一个孩子，这里有很强的情感因素，我们现在所讨论的“职业倦怠”（burn-out），更多的是情感枯竭，冷漠，无法与人正常相处。这时，我们会说，他的情感智能出问题了，他的“情商”太低。“玩商”则能充分表现出一个人是不是真正热爱生活，是否时刻能将平淡无奇的日常生活“游戏化”“幽默化”或者“审美化”，这更能体现一个人在实践认识论方面的实践知识是否丰富，是否善于在实践中不断地摸索，获取大量“只可意会”的实践知识。有很多实践知识是没有办法传授的，你必须自己去体验、去体知、去感受，去理解那些前语言的意义。“玩”，英语是play，对于孩子来说，play是“玩”，对于成年人则是戏剧。一个是儿童的游戏，一个是成年人的游戏。不论玩哪一个，都需要有游戏意识或曰游戏感。不同的游戏有不同的规则，甚至是潜规则，你要想玩好游戏，那你需要具备实践知识。实践认识论似乎是对人的一种解放，从书本中、现成的理论中、现成的知识中解放出来。而现象学作为方法和精神态度，也是对人的思想的一种解放。我们都要回到实践的源头重新开始，我们都是像胡塞尔所说的“永远的起跑者”。

实践认识论毫无疑问起始于实践，在实践中获取各种知识，然后将各种实践知识综合提升为实践智慧，使人的意识品质发生改变。这种实践认识是教育或自我教育不可或缺的有机组成部分。客观精神物（文化）对人的教化，客观知识对人的教化，可以使人获得许多知识，丰富人的头脑，可以使人更好地理解这个世界。但这些知识是别人总结出来的知识，我们只是间接获得了它们，并没有经过个人的亲身经历、真实体验和身体参与。那么，所获得的这些客观知识只是真实世界的一种抽象化、概括化，这些知识已经与原初的、生动的真实生活世界有了很大的差距。所以，我们必须置身于真实的情境中获得许许多多的实践知识。在真实体验中获得的知识，有一部分可以客观化为文字，可以形成判断性陈述，但是更多的实践知识却无法用语言清晰地表达，所以，它不同于传统认识论的知识概念，实践认识论的知识概念的外延明显扩大。实践认识论更关注这些所谓另类的知识。

（五）波兰尼的“隐性知识”

如英国科学家、哲学家波兰尼的“显性知识”和“隐性知识”之分，他就充分地讨论了人类认识普遍存在的“缄默知识”（tacit knowledge）。他说：“人类所认识的远远高于所能告诉的。”这就是波兰尼认识论的核心命题。波兰尼在《人的研究》一书中明确指出：人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式，还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。[4]

波兰尼指出，无论是在日常生活中，还是在科学活动中，不可言说的知识就像是可以言说的知识一样是大量存在的。“我们所认识的多于我们所能告诉的”。[5]波兰尼将这句话作为自己认识论或知识理论的核心命题。缄默知识的特点：①不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明；②不能以正规的形式加以传递；③不能加以批判性反思。

我们传统的智能理论或理性思维都局限在概念、判断和推理上。只有清晰表达的才是知识，不能言说的就不是知识。这样就把智力或智能限定在了理性的认知上，情感、意志、感觉、知觉、直觉都被排除在外。这样就导致只有科学知识才算真正的知识，“智商”的高低也常常是逻辑思维能力的高低，理性思维能力的高低。这种知识论是不符合人类的真实存在的，是“去世界化”的知识论。仅靠这样的知识论，人可以成为有知识的人，但却不能成为有智慧的人。实践认识论恰恰承认这个世界的复杂性，更强调有机理性，更强调认识的多样性和整体性，更强调意识的体验本质，意识的意义赋予能力。意识是有意向性的，意识活动和意识相关项是意识的基本结构。当我们说“意识是对某物的意识”，即使是最初的五官感觉已经是一种意识体验，已经有了意义的赋予。我们对某一现象，意识中已经有了理解。我们的感觉，我们的直观在意识体验中都是有意义的，是一种“知”，甚至是更进一步的“识”，这里发生了前语言的意义形成。在这里，形成了感受性的理解（pathic knowing and understanding），反思前的感受性理解，这种直觉的理解就有助于洞见的形成。人是一个整体的存在，那么，真正意义上实践知识必须有身体的参与，身体的细微体知，形成身体体现出来的知识。

[1] Max van Manen.The Pathic Principle of Pedagogical Language . Teaching and Teacher Education 18， 2002， 215-224.

[2] Max van Manen.The Pathic Principle of Pedagogical Language . Teaching and Teacher Education 18， 2002， 215-224.

[3] 范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译.北京：教育科学出版社，2001，272-273。

[4] Polanyi，M.，The Study of Man ，London：Routledge&Kegan Paul，c1957，12.

[5] Polanyi，M.，The Tacit Dimension ， London：Routledge&Kegan Paul，c1966，4.