这里需要特别强调的是，范梅南的现象学教育学的具体方法并不是工具性的方法，拿来就可以用，具体的方法虽然有技术的痕迹，但它们更倾向于生存论意义上的方法，它们与一个人的精神素养紧密相连。只靠这些方法，其实做不了什么事。这里，对研究者的素养要求很高。理解力贫乏的人，再多的方法也无用。

范梅南在《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》中除了对解释现象学做了方法论层面的探讨外，也重点讨论了解释现象学研究的具体方法，这与乌特勒支学派不关注方法问题有极大的区别。范梅南谈到，解释现象学研究可视为六种研究活动之间的动态结合。方法论结构如下：①转向对一个深深吸引我们并使我们与世界相连的现象的关注；②调查我们真实经历过的经验而不是我们所抽象的经验；③反思揭示现象特点的根本主题；④通过写作和改写的艺术方式来描写这一现象；⑤保持与这一现象的强烈而有目的的教育关系；⑥通过考虑部分与整体的关系来协调整个研究。[1]下列几个标题引自范梅南专著《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》。

（一）转向生活中的现象

范梅南将专注于某一现象，对某一现象好奇作为解释现象学研究的开始。当教育生活中的某一种现象深深地吸引了我们，使我们产生了浓厚的兴趣，我们的注意力和意志力都转向了这一现象。也就是好奇和惊奇感使我们靠近某一现象，体验某一现象，想看看这一现象能显现出怎样的本质或本质结构，看看我们能直观到什么，我们怎样用语言去描述生活体验的本质，我们能否阐释出生活体验的丰富意义。我与现象之间有着强烈的意向性关系，有一种强烈的指向性，是情境性和问题意识驱使我们“回到事情本身”。我们的研究起始于现象，起始于某一教育生活体验，我们是对生活或生命进行的现象学反思。

（二） 资料的收集

范梅南探索教育生活的体验，他特别强调收集资料的重要性。收集资料的方法有以个人体验为研究起点，追溯词源，探索惯用语，收集他人对亲身体验的生活描述，草稿的撰写（生活体验的描述），访谈，观察（生活中的轶事），文学中的生活体验描写，作为生活体验素材来源的传记，作为生活体验来源的日记、札记和笔记，作为生活体验来源的艺术，还有我们也要查阅现象学文献。[2]

下面就“追溯词源”举一个例子。海德格尔在《存在与时间》中讲述了一个关于英语单词care的古老寓言故事。

从前有一次，女神Cura（“操心”，陈嘉映早期翻译成“烦”）在渡河之际看见一片胶土，她若有所思，从中取出一块胶泥，动手把它塑造。在她思量她所造的玩意儿之际，朱庇特神走了过来。“操心”便请求朱庇特把精灵赋予这块成形的胶泥。朱庇特欣然从命，但当她要用自己的名字来命名她所造的形象时，朱庇特拦住了她，说应得用他的名字来称呼这个形象。两位天神正为命名之事争执不下，土地神（台鲁斯）又冒了出来，争说该给这个形象以她的名字，因为实在是她从自己身上贡献出了泥胚。他们争论不休，请农神来做裁判。农神的评判看来十分公正：你，朱庇特，既然你提供了精灵，你该在它死时得到它的精灵；既然你，土地，给了它身躯，你就理该得到它的身体。而“操心”最先造出了这个玩意儿，那么，只要它活着，“操心”就可以占有它。至于大家所争的它的名称，就叫“Homo（人）”吧，因为它是由humus（泥土）造的。[3]

对于我们所使用的语言，我们常常忘记了它们的原初意义。比如英语词“care”就是一个再普通不过的词，常常翻译成“关心”“关怀”“关爱”等，而这个词就像这个古老寓言中所讲的它原初意义是“悲伤”“担心”“焦虑”，总之，更多的是痛苦的情绪。只要人活着就会在这样一种现实情态之中，无论你做事还是不做事，它都会伴随着你。正因为此，陈嘉映早期才把它翻译为“烦”。这里也谈到了人生在世痛苦的意义。所谓爱，所谓关怀，恰恰是靠着痛苦支撑着。那种快乐主义或享乐主义的幸福观根本就无法理解痛苦的意义，或者更美学化一些，悲剧的意义，而完善论或（实现论）的幸福观（eudaimonic）在个人存在不断展开的过程中人们能更深刻地理解痛苦的意义、爱的意义和死亡的意义。

另外一个例子：一位母亲的日记

去年，我不再是从前的我了。我的生活中开始有了你。当你给我新生时，我们在一起的生活——仅仅九个月——也突然地、永远地结束了。做妈妈的剧痛是我从不曾有过的。我是一个新生的母亲，和你同样的年龄，今天已经一岁了。

我经历了临产时仿佛千万年的漫长的痛苦。我的生命却被强行剥离：那么渺小，那么无助。我的子宫在剧痛中抽搐着，指甲已深陷进肉里。我尖叫着。我写这本书来纪念我的降临，是你使我的生命得到了延续。谢谢你来到我的身边，我的小祖宗，亲爱的小宝贝。你如同古代的锻工，在精雕细刻中塑造了我，使我宁静，赋予我深刻的内涵。你——一切都需要别人照顾——却是我所知道的最权威的教师。

昨天晚上，躺在温热的、充满白色泡沫的浴缸里，我忽然又找到了怀着你的那种感觉。我落泪了，我意识到你再也不会睡在我的心脏下面了。

是你——阿莉尔——就在那里，在我的体内。我那时却不知道。自从你离开我来到人世，难道我不是在每个冬天都感到一丝忧伤吗？在我那柔软、浑圆、平静的腹中，留有你的脚印，你生命的起源，你所经历的历程。这里，是你涉足人世之前，曾经走过的地方。你的第一个月球，我的小宇航员。因为有了你，我将获得重生，我不再是一个少女，而是一个母亲，我把一生都给了你，我的孩子。

我们一起经历了这一神奇的变化，我们已不复从前。

知道吗，阿莉尔：其实我们一直是互不相干的两个人。在我怀着你时，我工作时，尤其是我生下你的那一刻起，我都清晰地意识到你已是一个独立的人了。

但是，还有谁能比我们两个更亲密？[4]

（三）解释现象学的反思

现象学反思的目的在于获取事物的本真意义。我们试图获取为人师、为人父、为人母的意义，这样才能更充分地与孩子们共享富有教育意义的生活。一个现象的意义或本质并非是简单的或一维的，而是多维的、多层次的，这就是我们为什么不能从单一的定义中获取教育意义的原因。现象学主题可以理解为经验的结构。分析一个现象时，我们试图确定什么是该现象的主题以及形成该体验的结构是什么。我们要追寻意义。分离主题性陈述句可以包括整体概括法、选择强调法和细节描述法。然后，把对主题的感想写下来，从艺术中寻求主题描述，通过对话进行阐释，博尔诺夫（Bollnow）说：“为了使对话达到一定深度，我们必须满怀**，对已说过或即将言说的东西进行反思。当对话最终归于沉寂时，它不是空洞的沉寂，而是充实的沉寂。在对话中，所获得的不仅是对事物的洞察，而是对生存状态的洞察，在沉寂的过程中，他们能感受到自己的存在并进一步深化。”也可以采用合作性分析：研讨班或研究小组。也可以用生活的存在性来引导反思，有四种存在主题：生存的空间（空间性）、生存的感体（实体性）、生存的时间（时间性）、生存的人际关系（相关性或公有性）。在现象学文献中，这四个范畴已被公认为生活世界的基本结构。另外，还要确定次要主题和根本主题。[5]

（四）解释现象学的写作

语言的倾听。我们研究和写作的对象是教育现象。只有通过语言，我们才能把教育体验转化为符号形式，而且符号形式具有奇特的本质，能帮助我们建立对话关系。一个真正的发言者必须是一个真正的倾听者，能听懂我们日常听觉范围以外的深层含义，能倾听世间万物对我们说的话。

沉默——语言的局限和能量。在日常生活中，一个人“沉默以待”，例如家长以沉默惩罚孩子，孩子以沉默对抗和报复家长，此时此刻，我们就能感觉到沉默的力量。有处于不安全或不信任关系中退却型沉默和保密型沉默，也有朋友或情人间相互信赖、亲密的积极性沉默。沉默不只是悄无声息，它是我们寻找合适的语言去描述时才发现了自身语言的局限。有文字的沉默或无语的沉默。有时，说或写倒不如什么都不做，而保持沉默。沉默与我们所使用的语言同样重要。还有认识沉默。波兰尼就解释过在我们认为“可意会而不可言传”时如何会有一种无言的认知方式。人人心中有，人人笔下无。我们表达不出来的东西，有人却能表达出来。所以，我们在研究写作过程中要“借用”他人的话，以一种文本形式无法言表的体验用另一种文本形式表达出来。如对于爱的体验，行为科学的阐述很难令人满意，诗歌、音乐、美术却可以呈现其全貌。所以，我们可以利用诗歌、小说、美术、音乐、电影技术。在某一时刻无法言表的或许在另一时刻却可以表达出来，真正的写作常常是这样发生的。本体的沉默——生命自身的沉默，博尔诺夫把它称为“面对真相时的圆满沉默”。沉默也是机智的调和剂。还有一种给予的沉默，它给孩子自己认识和成长留下了空间。也有否定性沉默，如成人惩罚性沉默，孩子的报复性沉默。[6]

现象学写作中惯常的手段是逸闻趣事或故事。逸闻可以看成是人文科学中帮助我们理解某种晦涩概念的手段。逸闻对于理论思维的抽象具有重要的调整作用。逸闻能提供一些从未记录下来的教义或训诫，如柏拉图的《对话录》就是关于哲学家苏格拉底的逸闻集。逸闻也可以是智慧、敏锐洞察力和谚语式真理的实例，如“洞穴之喻”。荷兰现象学家拜登狄克在演讲时曾称现象学是“实例的科学”。[7]

（五）保持一种强烈的意向关系

在整个研究中，我们要始终保持强烈的教育意向性。我们从事的是教育研究，关注的是孩子们的成长和孩子与成人之间的教育关系，我们不能偏离这样一个总的方向。我们的研究要指向教育生活、教育现象，指向教育生活中意识体验。这也是一种伦理价值趋向，我们的目标是教育善和教育幸福，研究本身有助于教育智慧的增长，教育感知力和教育胜任力的提高。现象学教育学的文本实践最终是指向教育生活、指向教育幸福（eudaimonic）的。

（六）通过部分与整体以协调整个研究

创作文本时可采用主题化方法、分析法、例证法、注解法、存在论方法。[8]在整个研究过程中，我们要时刻注意文本写作的整体性，时刻对局部做出调整，使整个文本更好地呈现丰富的教育意义、教育洞见，极大地增强读者的理解力。

[1] 范梅南：《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，宋广文译.北京：教育科学出版社，2003，38。

[2] 范梅南：《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，宋广文译.北京：教育科学出版社，2003，65-99。

[3] 海德格尔：《存在与时间》，陈嘉映、王庆节合译.北京：生活·读书·新知三联书店，2006，228。

[4] 范梅南：《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，宋广文译.北京：教育科学出版社，2003，92-93。

[5] 范梅南：《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，宋广文译.北京：教育科学出版社，2003，100-145。

[6] 范梅南：《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，宋广文译.北京：教育科学出版社，2003，146-150。

[7] 范梅南：《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，宋广文译.北京：教育科学出版社，2003，160。

[8] 范梅南：《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，宋广文译.北京：教育科学出版社，2003，216-224。