范梅南在《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》这本方法论著作中反复强调，这本书不是方法的工具箱，可以随时找到你需要的方法，也不是研究方法手册，你可以在里面找到确定的方法和程序。尽管他在本书中提到了一些具体的现象学教育学研究方法，但这些方法也并不是固定不变的，它也不可能穷尽其他的方法。这本书依然在培养读者的学识、理解力和感知力，养成一种意识状态——thoughtfulness，和机智的行动能力。死板的照方法办事和临场的机智与灵活变通是极为不同的。范梅南的方法论讨论对我们有什么启示呢？

教育的事情终将要回到教育本身，而不能在“学”（ology）中自我陶醉。一系列教育原则、教育方法并不能直接应用于实际情境，而需要境遇中的生成与转换。教师和学生在与人、物打交道中生成其方法。我们走在路上，并不是方法引导着我们，而是我们在世界中存在并形成着方法。当人们以文字概念的形式总结方法，方法成了公共性的知识，但这种方法的公共知识能否在每一个体身上发挥效应，就不单是一个方法公共知识的学习问题了，更重要的是亲历与实践，重新去体验探索方法的过程。在实践中，在与人和物的实际打交道中，去体验、体知（Embody）如何在某种情境中与人、与物逐渐亲熟，游刃有余。教师专业发展不能仅仅传授无数的教育原则和教育方法，也不能仅仅做教育的思辨，因为脱离了具体情境的体验，所有的方法都是纸上谈兵。于是，我们还是回到实践中得出真知。是知（knowing）的过程生成了方法，而不是知的结果（knowledge）直接拿来应用。只有“方法”与“做事”有机地融为一体，才能成为“上手状态”（或译为“顺手状态”，海德格尔语）。范梅南提供的方法同样需要境遇的生成和转换。

杜威的实用主义教育在当今世界教育中依然魅力不减，一个重要原因就是它隐含了强烈的现象学意识，虽然他本人并没有专注研究现象学的哲学知识。单独强调方法，只能使方法从有机的整体中割裂出来，无法在应用中自然而然地有效。方法不能凌驾于存在之上，它要在存在论的意义上得到把握，不能把它当成一个存在者来看待，而是去存在或存在展开时的生成。从这个意义上说，方法并不只是一种现实性的事实，而是一种高于现实性的可能性。现象学乃存在之学，显现之学。方法的公共知识如果只是被表象记忆，而并无真正意义上的显现，“此在”对方法的意义、方法的源头和方法之前的形成过程无所把握的话，那它也只是现成的存在者而已，毫无去存在的活力与生动。教师在课堂上可以传授大量关于方法的知识，而实践中需要的是范梅南的周全之思（智慧）和当下机智。方法的知识还需要升华成方法的智慧。而我们知道智慧是不可教的，但却可以体悟，在不断的实践中生成属于自己的方法。

范梅南的方法论著作依然是在培养读者的教育智慧，而不是提供固定的方法。只有实践中体知而来的智慧，才会使方法回到意义源头，我们重新体验方法形成的过程，这时方法就会内化为自己的意识品质的一部分，随时随地自然地呈现。范梅南强调的不是死的理论，而是活的智慧，不是固定的方法，而是活的机智。

方法并不都能转化成知识，方法也包含着概念难以表达的隐性的一面。也就是说，在教科书中的方法已经丢失了许多原初的意义，原初的体验。那“隐性”的一面并没有在教科书中向学习者显现。当我们在学习各种各样的方法时，我们务必要回到事情本身，去重新体验方法形成的过程，只有丰富的体验才能形成有效的方法。方法需要在境遇中生成与转换。

方法不仅仅是对象，也可以当成对象去表象，也可以是本源性的存在，在意义不断显现过程中与此在同一，它是非对象性的，不是凌驾于存在之上，而是收回到存在之中。此时，认识论（或曰知识论）意义上的方法就超越（或曰转渡）到海德格尔存在论意义上更本源的方法之源，意义之源。

范梅南讨论的方法更多的是存在论意义上的方法，它们与生命同一，就是存在的一部分。比如眼神、言语作为方法，写作作为方法，好奇于某一现象，惊奇作为方法，写作即反思，反思成了方法，这些所谓方法都需要强大的精神支撑，这些方法并不是简单的传授就能掌握的。它们需要“在世界中存在”的境遇生成与转换，它们需要文化的教化和体验的生成。

提到教育方法，无论是教学方法还是教育研究方法，人们都喜欢用“方法论”这个词，它的英文词是methodology，意思是关于方法的学问或学说，它已经由具体的方法抽象为逻辑的思辨，它是方法的形而上学，与方法所来之地——生活世界已经毫无关系，它是传统哲学所划定的“非感性世界”（亦即古希腊柏拉图所相信的更真实的理念世界）。如果说死记硬背具体方法的步骤、程序还能多少有助于做事的话，死记硬背方法论的知识只能是于事无补，而且会增加更多的遮蔽和混乱。我们最好去掉那个“论”，回到事情本身，回到现象学意义上的现象，回到海德格尔思的事情，摆脱只看事实的科学实证和分离“形上”与“形下”的形而上学空洞思辨，在境遇中直观体验方法的形成，在敞开澄明之境显现方法的意义空间。

在此，需要做一个区分。

“方法”这个词的含义（或曰词典意），具体方法对做事的一般意义，方法形成过程中的丰富意义（现象学所关注的具体实在的意义），这三者中我们更关注最后一个，强调方法的境遇生成与转换，为教师专业发展的“意义-实践”取向提供思想的空间。

方法不单是知识的内容，不单是一种技术操作，只要按程序来，就可完成一项教育工作。它也需要智慧的开启，需要在境遇中与事情打交道，并逐渐亲熟。它是在亲历体验中重新形成，重新内化的过程。方法的应用并非按部就班，照章办事，而是实践中的创造，方法的背后要有一种精神的支撑。恩格斯说：“在方法的背后，要有一种生气勃勃的精神，如果没有这种精神，再好的方法也不过是一堆笨拙的工具。”

知识化后的方法程序，亦即教科书中的那些教育方法只是以知识的形态存在着，是一种固化了的公共知识，我们可以把这些教育方法表象为一个个对象，并且死记住这些关于方法的知识。可这只是意识的一部分功能，即表象存在者的功能，它并没有内化成智慧，外显为机智，它还是无思的存在者。海德格尔面向思的事情，恰恰要“转识成智”，开启存在的澄明。教育方法也需要在敞开无蔽的自由境遇中，化入生命。

追溯“方法”（methode）一词的源头，它的古希腊语本意原为“遵循某一道路”。方法，英语还有一个词叫way，既指方法，又指道路。方法更像是道路，人走在上面，与之打交道，与之亲熟，形成一个整体。“方而不法”就是要削弱方法的规定性、决定性，改变方法凌驾于存在之上的局面，让方法向存在回归。有本源之思方有本源的方法在境遇中生成与转换，亦即范梅南所探讨的两个核心概念——教育智慧（pedagogical thoughtfulness）和教学机智（teaching tact）。由方法回溯到意义，在对意义的领会中生成教育智慧，然后直接外显为机智。