20世纪70年代，就有学者用现象学研究教育问题，著名哲学家有Maxine Greene， Leroy Troutner，Donald Vandenberg。宾夕法尼亚大学的科克尔曼斯（Joseph J.Kockelmans），荷兰哲学家，后移居美国，他翻译出版了《现象学心理学：荷兰学派》（Phenomenological Psychology：The Dutch School，1987）。该书是Linschoten 和Vandenberg编辑的《人与世界》的选集。密歇根大学的L.S.Barrit与荷兰乌特勒支大学的Beekman，Bleeker和Mulderij合著《教育的现象学研究手册》（A Handbook for Phenomenological Research in Education，1983）。
美国对现象学教育学的理解可以参读派纳等所著《理解课程》中的第八章，文中把课程理解为现象学文本[1]。现象学通过严肃的、艰辛的努力去深刻地真实地理解经验。现象学者驳斥理性主义（rationalism）（其中，实在的“底线”是逻辑）和经验主义（empiricism）（正如20世纪主流社会科学所阐述的那样，实在的“底线”是它在统计学中的数学表征），因为它们难以描述人们对世界的体验。现象学研究者质疑的是：现象，即“实事本身”（the things themselves）如何在个体的体验中呈现它们自身，尤其是当他们在实际体验时间中呈现自身的时候。
对于现象学研究者而言，“意识”是一个重要范畴。然而，格林（Maxine Greene）注意到这一术语不能表示“内省”（introspection）。人的意识朝向世界，而不是背离世界。范梅南说，当植根于世界中时，现象学研究就是一种“诗性活动”，即经验的美学表现。教育制度的日益“科层化”，教育研究和知识形式的“技术化”影响，倾向于侵蚀我们对日常生活中教育能力的理解和反思性实践（praxis）。格林解释道，意识的现象学概念是“体验情境”（experienced context）或生活世界。范梅南勾勒了现象学研究的五个特征：①现象学研究考察体验。研究被直接体验到的生活世界，而不是我们先前概念化的世界；与容易达到的日常“实际”世界相比，个体寻求经历和揭示更深层次的经验。现象学者寻求对世界的更直接的体验和际遇。②现象学研究寻求经验的本质，倡导通过“本质还原”去“悬置”“自然态度”。③现象学研究的是智慧（thoughtfulness）的意识实践。④现象学研究并不是为知识而生产知识，而是为了揭示人类的意义而生产知识。⑤现象学研究总是体现出诗性的特质。像诗一样，现象学试图运用一种富有魔力的唤起性的原初的声音，现象学者旨在利用这种声音呈现为对世界的原创性“演唱”。我们可以说，现象学语言“歌唱”世界。
梅洛·庞蒂说：“科学的整个领域是建立在我们直接体验到的世界之上的，如果我要对科学进行严格的研究……我们必须从重新唤醒对世界的基本体验开始，其中，科学知识是间接经验。”“情境”是一个现象学的概念，它是指个体或群体的“意向性”（感觉和理解的视域）组织起来的环境因素。胡塞尔坚信，确定性只存在于即时的和集中的际遇中。后胡塞尔主义的现象学研究所产生的知识形式不是自然法则性的（如事实、法律和科学理论），而是情境化的理解和交流意义。
美国的“存在体验课程”从这种论述中寻求支撑，以关注体验。“存在体验课程”寻求越过这些最终结果和结构，走向作为基础的“前概念的”体验。与主流教育研究关注意识过程的最终结果相反，正像胡塞尔所描述的，我们把称之为概念、抽象、结论和概括的那些最终结果，在总的形式上，叫作知识。“存在体验课程”寻求越过这些最终结果和结构，走向作为其基础的“前概念的”体验。现象学和审美过程都远离日常生活和熟悉的事物，以便用一种“新鲜性”和“即时性”眼光去看待它们，就像是第一次看到时那样。从词源学上理解，“经验”（empirical）（源于古希腊的empeira）意味着把个体的经验看作是知识的基础。然而，从现象学来看，它是被“体验的”（lived）事物，而不仅仅是可以被观察和测量的事物。歌德说：“我们所爱的，我们才能理解。”
语言即家（home）。个体利用语言而使自己适应世界，实际上也就是发现“一个家”。所谓“现象学意义”，即学会与别人一起生活在“存在的家”（the house of being）中，这种“存在的家”即语言本身。现象学教育学允许我们在存在的家中和年轻人一起生活。梅洛·庞蒂的双重体现（double embodiment）：即身体的生物学结构和体验现象学的结构。
对于Aoki而言，活着就要生活于张力之中，即意识到并乐于接收这种存在于探索新领域中的焦虑，并把张力看作与世界进行创造性互动的推动力量。博尔诺夫（Bollnow）已经描述了“教育学氛围”：所有那些基本的情感状态和感觉敏锐的人类特性都存在于教育者与儿童之间，并形成每一种教育关系的基础。现象学教育学的源流考使读者清晰地看到，范梅南在这一历史过程中的桥梁作用，他使欧陆的解释学传统通过教育研究的方式传到北美，为北美的教育学研究提供了新的语言表达方式。现象学哲学作为方法在教育学研究中的运用使教育研究更贴近生活。对教师、家长与孩子的生活体验研究使我们更加接近教育存在的真实显现，凸显现象学的本源追求。求根务本既是现象学的追求，也是教育学的追求。现象学与教育学的结合将有助于我们掌握教育现象的内涵实质。
[1] 派纳：《理解课程》（上），张华译.北京：教育科学出版社，2003，423-468。