（一）阿尔伯塔现象学教育学概述

从20世纪70年代中期到现在，在加拿大西部的阿尔伯塔大学，解释学现象学的研究方法得到了积极主动的推进，在教育研究中，他们继承了荷兰乌特勒支学派的现象学教育学研究传统，在重新阐释传统的同时，也创造性地发展出自己的特色。

1976年，马克斯·范梅南就职于该大学的教育学院，标志着阿尔伯塔现象学教育学的开端。初期发展的时候，在课程、研究计划和研究生兴趣方面，他们努力争取一种更加激进的研究方法可以被制度化。教育的人文科学研究生计划能被校方接收，赖于以下几个因素：校方和学院积极、宽容的环境鼓励人文科学研究；解释学现象学研究和社会科学的理论发展有了令人信服的方法论和哲学依据；为儿童和教师的教育生活世界的解释性研究提供实践的方法研究技巧；实例研究的文本也充满教育学的魅力，特别是在课程和教师教育领域。

范梅南对于乌特勒支学派的著名学者如兰格威尔德、比茨、博尔诺夫、斯特拉塞和范登伯格的解释学现象学人文科学研究进行翻译和重新阐释，并利用社会科学和哲学资源，如狄尔泰、梅洛·梅洛·庞蒂和海德格尔。同时还借鉴北美的人种志、人种志方法论、分析理论、符号学和后结构主义的理论资源进行创造性研究。形成的文本有《实践现象学的写作》《作为方法的教育学文本：作为写作的现象学研究》《教育故事》等。

范梅南和比克曼（Ton Beekman）、巴利特（Loren Barritt）等人一起，每年举办一次国际人文科学研究大会。1980—1990年，范梅南发起了一个每周聚会一次的人文科学圈子，吸引那些志趣相投的教授和博士生。参与者包括哲学系的海德格尔研究专家伯奇（Robert Burch），社会学系的毛罗（Ray Morrow）。

1983—1992年，范梅南主编了人文科学期刊《现象学和教育学》，成为发表解释学现象学研究的一个国际论坛。很多经典的现象学教育学文本从德语和荷兰语翻译成英语，如兰格威尔德《儿童生活中的隐秘地方》、拜滕狄克《儿童的第一次微笑》、博尔诺夫《教育氛围》。期刊发表了许多个人的和专业的实践生活世界研究。基础教育系的斯密斯（David Geoffrey Smith）的主要研究领域是课程研究、教师教育、解释性研究。

（二）代表人物：马克斯·范梅南

1976年，范梅南开始在阿尔伯塔大学的教育学院工作，负责课程研究方向的研究和教学。他强调用解释学现象学拓展人文科学研究的领域。他对于乌特勒支学派的著名学者如兰格威尔德、比茨、博尔诺夫、斯特拉塞和范登伯格的解释学现象学人文科学研究进行翻译和重新阐释，并利用社会科学和哲学资源，如狄尔泰、梅洛·庞蒂和海德格尔。同时还借鉴北美的人种志、人种志方法论、分析理论、符号学和后结构主义的理论资源。

范梅南的兴趣点是课程、人文科学方法论、专业实践的知识论、教师教育、作为写作的现象学研究。多年来，他发展出以语言为基础的人文科学研究方法，这种方法在他的专著《生活体验研究》中有详细的阐述。他的另一个兴趣点是教师知识库的开发和专业实践者的知识论。此关注点在他的著作《教学的情调》《教学机智》和《儿童的秘密》中有深入的讨论。

范梅南曾担任课程与教学研究院主任、国际质性方法学研究院高级研究员。作为世界著名教育学专家、教育哲学家、课程论专家和人文科学研究方法论专家，范梅南教授是现象学教育学的当代开拓者之一，是北美和欧洲六种教育和人文科学研究国际学术期刊的顾问或国际编委。

范梅南的教育学论著和论文颇多，最有影响的是《教学机智》《生活体验研究》《儿童的秘密》。他的许多论著和研究成果被译成了德语、西班牙语、葡萄牙语、挪威语、日语、朝鲜语、荷兰语和汉语，在国际上产生了深远的影响。他曾获得多项国际荣誉：美国教育研究学会（AERA）课程和教学终身成就奖，美国人类理解国际学院“人类理解杰出贡献奖”，加拿大移民杰出成就勋章，加拿大教育学研究杰出国际成就奖。

（三）发展与超越

1.有别于传统知识论的实践知识论（epistemology of practice）的建构。他们走出传统“理论指导实践”的模式，摆脱教条主义，回归生活世界，在真实的直观、感知和体验中，在亲身践履的实践中去描述自己和他人的教育生活实践，并进行解释学现象学的深度阐释，探寻实践中多层次的意义层面，以文本写作的方式完成研究和实践知识的建构。实践知识论的建构属于人文科学的知识论，它有别于传统哲学和自然科学的知识论。自然科学知识论寻求确定性的客观知识，有严格的方法程序要求；实践知识则是人文知识的范畴，它必须由“去世界化”的冰冷的客观性回返主体性的人，回返“在世界中存在”的交互主体性，在“人与世界”直接相关性的本源关系中知情意合一的整体的体悟之知，此人文知识构建的意蕴的世界有感性、情感的参与和意志的成就。实践知识论中的理智生活因此变得更加丰满、更加人性化，更容易催生实践中的机智，使教育智慧与教学机智默契合一。这是意识品质养成后的内在生发之力，而非外在的僵硬、机械的理论指导。关于实践知识论的建构可以参看范梅南的《教学机智》《教学的情调》《儿童的秘密》。

2.有别于荷兰乌特勒支学派对方法问题的漠视，阿尔伯塔的范梅南却十分重视人文科学方法论的探索和建设。这在他的现象学教育学的方法论著作《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》中有充分的阐释。总体上说，范梅南采用的是解释学现象学方法。但是无论解释学还是现象学的方法都不是自然科学意义上的可操作的、程序化的技术，它不可能以方法手册的形式呈现给读者，此人文方法更具有本体论的意蕴。伽达默尔写了《真理与方法》，但他淡化的恰恰是方法，他甚至说解释学的方法就是没有方法。他想表达的无非是解释学现象学的方法并非技术化的程序。范梅南的贡献之一是为现象学教育学的学习者和写作者提供了探索生活体验的一些具体的方法，如以个人体验作为研究起点、词源学的探索、从惯用语中挖掘民间智慧、收集他人对亲身体验的生活描述、草稿的撰写、访谈、观察、文学中的生活体验描写、传记、日记、札记和笔记、艺术作品和查阅现象学文献。

3.对现象学写作与教育研究的关系做出了富有新意的探索。范梅南不断强调现象学写作本身就是研究，就是研究者的一种实践活动。现象学直观、反思和阐释最终要融于现象学教育学的文本写作之中，写作过程就是研究过程。范梅南在《生活体验研究》一书的第五章讨论了解释学现象学的写作，用逸闻趣事作为手段，不断变换实例，文本写作本身成了方法，成了研究，它所展示的是实践知识的建构，并通过重写不断创造新的意义。写作已经不是一种研究的工具、手段和表达的中介，写作即是研究。

4.对教育智慧（thoughtfulness）和教学机智（tact）的探讨使读者在生动的文本中体会到实践现象学或实践哲学的旨趣，为教育研究的实践取向增添了厚重而又轻盈的文本。无论是课程研究，还是教师教育研究，都面临一个严峻的问题，即“如何完成由书本知识向生命智慧的升华”，亦即如何由书本上固定的思想（thoughts）转变成生命个体的智慧状态（thoughtfulness）。而教育情境中的机智则需要身体参与、身体表达的知识（the embodied knowledge），恰恰是这种知识形成了实践智慧。

5.呼唤、回忆和唤醒“教”中之“育”。范梅南在讨论教育智慧时，总是将两个词并列在一起：教学（teaching）和养育（parenting）。“教师替代父母关系”（in loco parentis）这个听起来有些理想主义的表达在他的《教学机智》中一以贯之，渴望恢复教师与学生之间真正的教育关系，将外在的知识传递收回到内在的人格养成，真正实现“教化”（bildung） 和“生成”（becoming）意义上的“成人”。有了教育之爱才可能有使命感和聆听召唤，才可能真正“看”到孩子和学生。

6.现象学教育学的文本写作很少关注每一门具体学科的知识学习的体验，如英语学习中的某一个知识点的学习体验和反思性研究。此缺失在首都师范大学宁虹教授那里有充分的展开。