一、与进步主义尖锐对立的要素主义教育思想
背景简介
作为实用主义教育和进步主义教育的对立面，1938年“要素主义者促进美国教育委员会”成立，标志着要素主义教育的形成，发起者有巴格莱（W.C.Bagley）、德米阿什克维奇（M.Demiashkevich）等。同年，巴格莱发表《一个要素主义者促进美国教育的纲领》，首次全面阐述了要素主义教育思想的基本观点。第二次世界大战后尤其是20世纪50年代中期以后，为适应美苏争霸的形势，面对教育质量严重下降的现实，要素主义教育在美国日渐兴盛。1958年《国防教育法》的颁布则进一步促进扩大了要素主义教育对美国教育改革的影响。在60年代，要素主义教育的主要代表人物是科南特（J.B.Conant）和里科弗（H.G.Rickover）。反映这一教育思潮的经典论著有巴格莱的《教育与新人》、科南特的《教育与自由》和《知识的堡垒》等。
（二）主要观点
要素主义者严厉批评进步主义教育的理论缺陷，例如，轻视学习的系统性，否定教学中的内在逻辑；取消学业成绩的严格标准，造成学习成绩低劣；否认学科知识在陶冶和训练心智方面的价值等。他们认为，正是进步教育思想使美国教育变得软弱无力，不仅使中小学教育质量下降，而且干扰了学校教育的发展方向。与此相对立，要素主义者提出了下述主张：
（1）把人类文化遗产的“共同要素”作为学校教育的核心。要素主义者认为人类文化遗产中存在着永恒不变的、共同的、超时空的要素，这是种族文化和民族文化的基础，学校教育应该使每一代人保持并向每一代人传授这种要素。“要素主义教育”正是由此而得名。所以，要素主义者认为重视知识传统和教师作用的传统教育是理性的教育体系，普通中小学应该重审课程计划以保证学生学到基础知识和基本技能，尤其要重视“新三艺”（即数学、自然科学和外语），重视按逻辑系统编写教材和进行教学。
（2）教学过程必须是一个训练智慧的过程。要素主义者认为，真正的教育就是智慧的训练，经过训练的智慧才是力量的源泉。因此，学校要提高智力标准，注重对思维的严格训练。那些要求严格和具有特殊心智训练价值的科目应该在学校课程中占据重要地位。另外，要素主义者重视培养天才人物，强调“要利用天才儿童和青年所拥有的人类才能的丰富资源”，大力倡导开展天才教育。各级学校都要注重对天才生的培养，学校的一项重要责任就是开发蕴藏在儿童身上的智力和道德力量，发现最有能力的学生并激发他们最大的潜力。
（3）重建严格的学术标准，加强对学生的严格训练。学习不能只强调儿童个人的兴趣和自由，应该坚持严格的学业标准促使学生刻苦专心地学习。在要素主义者看来，向学生提供严格的基础知识训练比关心学生的个人经验和实际活动更为重要，实用主义的“从做中学”没有普遍的意义；不能让学生的学习放任自流，学习是一种学习者通过努力才能取得成效的过程。因此，学习应有一定的难度。以进步教育所谓的学习“自由”原则来取代学习“努力”原则，从根本上是错误的。巴格莱说：“自由必须与责任携手并进，而有责任的自由总是经过努力得来的，不是白送的。”[1]
（4）教师在教育教学过程中的核心地位。要素主义者反对“儿童中心论”，主张树立教师的权威，要求重建教师在教学过程中的主导地位。这是因为，仅靠学生自己的活动无法获得具有永恒价值的文化共同要素，只有在教师的引导下这一切才能实现。教师在知识、能力、道德、人格等方面都已发展成熟，由他们来指导儿童学习，自然比儿童自己探索的效果要好得多。
（三）评价与影响
要素主义教育从形成之初就是一个有组织、有纲领的运动，对美国学校教育产生过很大影响。要素主义者的很多教育主张，如加强基础知识教学、实行天才教育等，都被美国当时的教育改革所采纳，《国防教育法》即为例证。科南特在大规模教育调查的基础上撰写的《今日美国中学》和《美国师范教育》成为美国20世纪60年代公共中等教育和师范教育改革的指导性文献，要素主义也由此进入巅峰时期。后来，随着美国教育改革的深入进行，要素主义的影响逐渐衰落，但在70年代的“恢复基础”运动和80年代美国政府倡导的教育改革运动中又有复苏的迹象。
二、提倡名著运动的永恒主义教育思想
背景简介
20世纪三四十年代，美国的一些大学学者立足于人文主义立场纷纷批判进步主义教育思潮中的弊端，认为现代社会种种危机的根源在于现代性的困境，赫钦斯（R.M.Hutchins）及围绕在他周围的学者们组织并推动了一场强调自由艺术与名著阅读的运动，这场运动后来扩展到成人教育领域。这群学者被时人称为“名著仔”，阿德勒（M.J.Adler）不满这个名称而以“永恒主义者”自称。[2]永恒主义者坚持自亚里士多德以来的理性主义的人性观和绝对真理论，把教育理解为对人之为人的永恒不变的理性、道德和精神力量的培养，强**育的永恒原则，永恒主义教育因此得名。该流派的经典著作有：赫钦斯的《美国高等教育》《为自由而教育》《民主社会中的教育冲突》，阿德勒的《教育宣言：派迪亚建议》《教育改革：走向开放的美国精神》等。
（二）主要观点
（1）教育的性质永恒不变。“如果人是理性的动物，在全部历史的时代中，其本性是永恒不变的话，那么不管处在什么文化和时代，每一种健全的教育方案中都必须具有某些永恒不变的特点。”[3]永恒主义者认为，人性表现为理性，理性是人性中共同的最主要的永恒不变的特性，不因任何时间、任何地方、任何政治经济条件而改变，因此建立在这种永恒人性基础上，并表现和发展这种永恒人性的教育也不应随意改变。
（2）教育的目的“是要引出我们人类天性中共同的要素”。永恒主义认为既然在人类天性中存在共同要素即以理性为特征的人性，那么教育的首要目的就应该是通过实施人性教育引出这种共同要素，充分发展人的理性、道德和精神力量，从而最终达到人性的自我实现。与此相反，教育一个人在特殊时间或特殊地点适应特殊环境的理论不是人性教育，而是“个性的纵容”。显然，这个观点针对的是进步主义教育思想。
（3）永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位。永恒主义者认为，从永恒真理中引申出来的永恒学科是发展理性、培养智力、掌握真理的最好途径，应当成为普通教育的核心。所谓“永恒学科”，是指历代尤其是古代伟大思想家的伟大著作，其中包含着对人生和事物本质最深刻的见解，涵盖了一切知识领域并揭示了一切学科的基础。具体包括哲学、文学、历史、科学、神学等多种传世名著，这些著作反映了永恒世界的全部重要知识。
（4）提倡通过教学进行学习。永恒主义者认为，既然教育的目的在于开发学生的潜能，发展他们的理性，因此必须重视通过教师的教学，激发学生的思维并开展理智训练。学生只有在教师的指导下进行阅读和讨论，才能深入理解那些传世名著，并学会理性思考。永恒主义者反对单纯追求兴趣、任意降低知识深度的教学，提出要以能够启发学生的抽象思维能力和能够引导学生努力学习为原则，合理地选择教学方法。
（三）评价与影响
永恒主义教育试图从有关宇宙和人类的共性方面寻找教育的真谛，强调共同的人性、共同的教育目的、共同的课程和共同的教育原则，为解决教育实践中某些共同存在的问题提供了有益的思路。永恒主义者倡导的自由教育和经典名著学习以及对绝对真理和知识的确信，在一定程度上弥补了进步主义带来的种种弊端，使教育能够在一种更为平衡的道路上寻求发展。永恒主义和其他教育思想结合起来转变了西方一些国家实用、功利、职业化的教育倾向，开始注重人文教育或通才教育，尤其影响了大学通识课程的实施。但永恒主义教育忽略了对人性进行历史动态地考察，所具有的复古、保守和绝对论的色彩以及对传统的强调使其与社会发展脱节，从而陷入绝对主义的思维定势。
三、主张程序教学的新行为主义教育思想
背景简介
新行为主义教育思想以新行为主义心理学为理论基础。行为主义心理学的发展可以分为旧行为主义和新行为主义两个阶段。旧行为主义心理学否定传统心理学的研究对象“意识”和传统心理学的“内省法”，认为心理学是一门行为科学，强调运用观察和实验研究行为的“客观法”。20世纪30年代，新行为主义逐渐取代旧行为主义，并在60年代达到鼎盛。美国心理学家斯金纳（B.F.Skinner）在动物实验基础上提出了操作主义学习理论，为新行为主义教育思想的产生铺平了道路。1954年，斯金纳发表的《学习的科学和教学艺术》一文被认为是新行为主义教育的宣言书。1958年和1968年，斯金纳又分别出版《教学机器》和《教学技术学》，提出程序教学理论，设计了教学机器，因而被称为“教学机器之父”。
（二）主要观点
（1）教育就是塑造人的行为。斯金纳以他对鸽子、白鼠和猴子的实验研究成果为依据，提出有机体的一切行为都是由反射构成的，反射可分为基于刺激性条件反射的应答性行为和基于操作性条件反射的操作性行为。在斯金纳看来，人的一切行为几乎都是操作性条件反射和积极强化的结果，因此任何行为包括学习都是能够设计、塑造和改变的。
（2）程序教学。新行为主义教育家认为，包括人和动物在内的一切有机体的学习过程都表现出非常相似的属性，因此对人的行为训练可以达到与训练动物同样的严密程度。由于课堂中学生的学习行为也是可操纵的因素的函数，教师为了提高教学效果应该在积极反应、小步子、及时强化、自定步调和最低错误率五项原则指导下，按程序进行教学。
（3）让学生在学习中运用教学机器。新行为主义教育家主张通过工具的帮助提供强化条件，改进教学的方法和技术，从而使学生的学习得到及时和足够的强化。这种工具就是依据程序教学理论设计的机械装置，即教学机器。其优点在于，能及时强化正确答案并强化足够的次数、解脱教师批改作业的烦琐等，尤其是能像导师一样坚持要学生在进行下一步之前一定达到彻底的理解。
（三）评价与影响
新行为主义者既保留了早期行为主义以行为而不是意识为研究对象的根本特征，又不像前辈那样忽视对有机体内部条件的研究。斯金纳在行为科学方面的研究产生了广泛而深远的社会影响，被广泛应用于行为治疗和行为矫正中，其理论的生命力一直延续至今。但是，新行为主义坚持认为，心理学研究只能以人的外显行为为研究对象，导致其学习理论研究仅仅局限于外部行为的控制，忽略了对学习的内部过程和内部条件的研究。斯金纳强调人类与动物的学习过程极为相似，抹杀了人类学习的基本规律以及人类学习与动物学习的本质差别。20世纪60年代初，随着认知心理学的迅速崛起，一部分新行为主义者开始采取比较温和的态度，试图在行为主义和认知心理学之间开辟一条新道路，行为主义的第三代“新新行为主义”由此而产生。
四、重视智能发展的结构主义教育思想
背景简介
20世纪30年代，瑞士心理学家皮亚杰（J.P.Piaget）将结构主义哲学思潮引入心理学研究领域创立了“发生认识论”[4]。第二次世界大战后，皮亚杰的学说传入美国，被美国心理学界高度评价为“关于认知生长和发展的最全面的看法”。美国心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）在创立哈佛大学认知研究中心之后，将皮亚杰和他自己的认知结构发展理论直接应用于美国中小学的课程改革，对创立结构主义教育做出了杰出贡献。1959年，美国全国科学院在马萨诸塞州召开了一次中小学数理学科的教育改革会议，大会主席布鲁纳作了《教育过程》的报告，阐述了认知、发展和教学统一的教育观，成为结构主义教育思想的代表作。结构主义教育理论是20世纪60年代美国课程改革运动的指导思想，对于世界各国课程改革运动都产生了重大影响。
（二）主要观点
（1）重视学生的智能发展。皮亚杰认为：“一个教师最应做的事不是纠正儿童的格式，而是向儿童提供他可以自我改正它们的情境。”[5]他反对用“刺激-反应”来解释学习，强调学习必须建立在业已发展的智慧结构的基础之上，激发儿童重组自己的认知结构实现智慧的新发展。布鲁纳也指出：才能使人的心理能力得到最大的发展，教学理论必须探讨学生学习的心理发展变化过程。
（2）注重教授各门学科的基本结构。结构主义教育家认为，任何一门学科都可以归结为一系列由基本概念和基本原理组成的基本结构。教授任何一门学科，主要是使学生理解和掌握该学科的基本结构及该学科特有的研究方法。知识结构的学习能够使学生对所学学科产生深刻的理解，进而依靠自己的力量继续探索。学生越是注重学习各门学科的基本结构，就越容易掌握整个学科，并有助于知识的记忆与迁移。因此，课程应以各门学科的基本结构为核心。
（3）关注儿童的早期学习。结构主义教育家认为，任何年龄阶段的儿童都有其认识和理解世界的独特方式，教育不应消极地等待儿童“学习准备”状态的到来，而是应该创造条件，以适合儿童认知发展的方式尽早开始学习。布鲁纳曾自信满满地宣称：“任何学科都能够用在智力上是诚实的方式，有效地教给任何阶段的儿童。”[6]在他看来，只要设法把学习材料转化成儿童能够理解的形式，儿童在生命的早期就可以打下良好的学习基础。
（4）提倡“发现学习法”。为激发儿童的智力发展，布鲁纳建议，在提出基本的学科结构时尽可能保留一些令人兴奋的部分，并引导学生自己发现它。这是因为，成功学习包括对于发现的兴奋感和与之相随的自信感。“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，而应包括人们用自己的头脑亲自获取知识的一切方式。”[7]发现学习是一种由一般到个别的学习策略，取决于对知识结构的理解，并不排斥其他的学习方法。
（三）评价与影响
结构主义教育思想在理论上的贡献不仅是多方面的，而且具有创新意义。它的提出适应了现代信息化社会的需要，强调儿童期特征在教育上的意义则开创了对儿童认知结构发展问题的研究，还为现代条件下教育与心理的结合提供了有益启示。然而，结构主义教育思想也面临着诸多挑战，其中最富有挑战性的是，关于认知阶段能否通过适当的环境而加速发展的问题。布鲁纳在《教育过程再探》一文中坦承，所谓任何儿童都可以接受被认定为需要的课程的命题是过于天真的想法。结构主义教育思想的进一步实践似乎也证实了上述判断。20世纪60年代后期，美国以布鲁纳等人的教育思想为指导的学科结构运动并没有取得应有成果，教育改革的方向转向“恢复基础”，到70年代则被人文主义课程所取代。
五、提倡培养“完人”的人本主义教育思想
背景简介
人本主义教育是20世纪六七十年代盛行于美国的一种现代教育思潮，是人本主义心理学在教育领域中的直接应用。它缘于50年代中期对主知教育的批判，致力于摆脱美国第二次世界大战后钟摆式的教育改革困境。在继承西方人文主义教育传统的基础上，人本主义教育思想崇尚心智潜力的自由运用和个体的和谐发展，弘扬理性，肯定人的价值和尊严；同时，它也吸收了存在主义哲学的一些基本思想，把追求“人的存在”作为核心内容，并以动态的观点发展了“存在”概念，把“人的存在”看成是人的潜能得以实现的一种能动过程，教育的目标就在于促使人的潜能得以实现。人本主义教育的主要代表人物包括美国心理学家马斯洛（A.H.Maslow）、罗杰斯（C.Rogers）、弗罗姆（E.Fromm）等。
（二）主要观点
（1）重视人格教育，强**育的目标是培养“完整的人”。所谓“完整的人”，首先，是整体的人，就是不但实现了身体、精神、理智和情感各方面的整体化，而且在其内部世界与外部世界的联系方面也达到了和谐一致；其次，是一种形成过程中的动态的人，他们不断产生前所未有的强烈的成长需要，不断探求新事物；再次，是具有创造性的人，他们总是处于创造过程之中，具有创造性地做任何事情的倾向和人格。
（2）主张人本化的课程。人本主义教育家批判传统的课程模式、教学大纲、记分标准和考试制度，认为这些做法忽视了学生作为整体的人的本性以及个人潜能的不断实现，不利于学生的成长和发展。因此，人本主义者提出“一体化”的课程，主张课程内容应建立在学生的需要、生长的自然模式和个性特征的基础上，应体现出思维、情感和行动之间的相互渗透作用。
（3）强调学校应该创造自由的心理气氛。人本主义教育家认为，教育的作用在于创造利于学生“自我实现”的自由气氛，唯有如此教育才能名副其实。影响学校气氛的因素主要有三个方面：第一，教师和管理者。他们可以通过鼓励关怀和提供选择机会等方式，促进学生的充分发展和潜能实现。第二，人际关系。在学校中应该建立以尊重相联系的互帮互助的人际关系。第三，学习过程。提倡“以人为中心的教学”、“非指导性教学”、“自我学习和评价”等学习方式，鼓励师生共同参与学习过程。
（三）评价与影响
人本主义教育试图纠正20世纪以来教育领域中“主知主义”和“主情主义”两种偏向，强调认知和情感两个方面在教育过程中的作用；围绕着人的“自我实现”这一教育目标，强调人的发展的整体性，突出教学过程中学生的主体性，主张在学校形成自由的心理氛围。诸多让人耳目一新的见解给20世纪的教育理论带来了观念上的革新，对美国70年代的学校教育产生了重大影响。人本主义教育的局限性在于，过分强调个人的价值观和个人的“自我实现”，忽视了社会环境和学校教育对个体发展的重要影响。同时，人本主义教育立足于人性的内部力量，过分夸大了人的自然素质的作用，在个体潜能实现与个体社会价值之间不恰当地画上了等号。
六、主张“改造社会”的改造主义教育思想
背景简介
改造主义教育是20世纪30年代从实用主义教育中分化出来，到50年代才最终独立的一种教育思想。1929年资本主义世界经济危机之后，一些原来坚持“儿童中心”理论的教育家要求学校更加注意它的社会责任。1932年，康茨（G.S.Counts）在进步教育协会全国代表大会上作了题为《学校敢于建立一个新的社会秩序吗？》的著名演说，为改造主义者提供了理论信条。1934年，康茨和拉格（H.O.Rugg）等人组成一个称为“拓荒思想家”的团体并创办了教育刊物《社会拓荒者》，探讨学校在引起社会变革方面应起的作用。康茨和拉格的观点可以看成是改造主义教育思想的先声。进入50年代，布拉梅尔德（T.Brameld）发表的《教育哲学的模式》、《趋向改造的教育哲学》等著作，最终奠定了改造主义教育思想的理论基础。
（二）主要观点
（1）教育应该以“改造社会”为目标。改造主义教育家认为，美国社会正处在一个人类历史上最大的危机时期，不仅面对着“经济危机”，而且面对着“文化危机”。他们相信，改造主义教育作为“危机时代”的教育理论能够指导“社会改造”并描绘未来社会的蓝图。教育的职责是设计并实现美国式的“理想社会”，进而通过教育建立世界民主制度，实现全世界的和谐秩序。
（2）教育要重视培养“社会一致”的精神。所谓“社会一致”，是指通过共同协商消除阶级分歧，实现不分阶级的人与人之间的合作关系。“社会一致”具有巨大的力量，如果人们能培养起“社会一致”的精神，就能实现未来的“理想社会”。改造主义教育家强调，教育应有清楚明白而又切合实际的社会目的，以培养“社会一致”精神，反对实用主义教育只重视“教育即生长”的个人目的。
（3）教学应该以社会问题为中心。改造主义教育家强调，课程与教学应以社会问题为中心统一于“理想社会”的目标。为此，布拉梅尔德设计了一种与未来理想社会相对应的内容广泛的课程体系，包括经济、政治、科学、哲学、艺术以及人际关系等领域。在他看来，以社会问题为核心的课程应体现三个特点：第一，围绕中心，每学年各有侧重。课程围绕的中心题目就是：“我们能有哪一种世界，我们需要哪一种世界？”第二，各学科的内容突出“社会改造”问题。学习应围绕当代社会问题展开，避免选择那些过时或肤浅的问题。第三，课程的实施突出解决问题的活动。教学过程中，教师应该运用适合学生年龄和环境的问题解决方法，而不是传统的知识灌输方法。
（三）评价与影响
改造主义教育渊源于进步主义和实用主义教育思想，但对它们以“儿童中心”为基调的理论和方法提出了批评。不过，比较而言，改造主义更主要的是批评与它同一时期出现的要素主义和永恒主义。改造主义教育家敏锐地看到了社会和时代对学校教育提出的新挑战，认为学校教育最迫切的职责就是要教育年青一代怎样去迎接这种挑战，试图使学校教育更好地适应社会和时代的需求。然而，尽管改造主义试图为社会改造提供良策，强**育是实现未来理想社会的主要手段，但它并没有对培养美国社会所需要的人才起到指导作用，在教育实践中的影响也不大。