（1）已建立并实施教师资格制度，但存在若干问题

积极的调查结果：我国已建立起教师资格制度并走上了法制化轨道，它的实施为我国建立起了教师队伍准入机制。

虽然教师资格制度在我国的推行只有十多年的时间，但该制度的确立促进了我国教师资格管理走上法制化轨道；从多渠道吸收教师人才，缓解了我国教师需求的缺口；同时严把教师准入，为我国教育事业选拔合格的专业人才，促进了我国教师专业化发展。教师资格制度的确立实施为我国教育事业依法治教依法管理提供了依据，使教师队伍整体素质有了全面提高。从总体上看，我国初步建立了教师队伍准入机制，有利于体现教师职业特点，使教师社会地位和教师队伍素质的发展形成良性循环；有利于把住“入口关”，解决不合格教师问题，优化教师队伍，提高教师队伍整体素质；有利于形成开放式教师培养体系；有利于推动教育人事制度改革，吸引优秀人才从教。教师资格制度因其在保证教师质量方面所表现出来的不可替代作用已成为教师质量保障体系的核心内容，“是肯定教师职业的专业性和不可替代性，确保教师的专业地位和专业权威的重要保障”[16]。

消极的调查结果：我国教师资格制度存在若干问题。

①教师资格学历要求过低

《中华人民共和国教师法》第十一条规定：“取得教师资格应当具备的相应学历是：（一）取得幼儿园教师资格证，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历；（二）取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；（三）取得初级中学教师、初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备师范高等专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历；（四）取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备师范高等院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历；取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定；（五）取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历；（六）取得成人教育教师资格，应当按照成人教育的层次、类别，分别具备高等、中等学校毕业及其以上学历。”随着教育事业的发展，尤其是教师队伍的发展从注重数量向注重质量的转变，先前在我国教育发展水平低下、师资匮乏的条件下对于教师资格学历的要求显得过低，已经不再适应我国教育事业发展对于教师学历的高要求。“虽然我国有些地区经济发展严重落后，教师队伍严重匮乏，学历连目前的要求都达不到，但从长远的发展角度来看，为了教师队伍整体素质的提高，提高学历要求是迫在眉睫的”[17]。

②教师资格标准不明确

《〈教师资格条例〉实施办法》第八条规定申请认定教师资格者应当“具备承担教育教学工作所必须的基本素质和能力。具体测试办法和标准由省级教育行政部门制定”。但是该规定对教师的教育教学能力规定不明确，过于概括，难以发挥其应有的规范和指导作用。而且缺乏对实践教学能力方面的规定。这就导致一方面，我国教师教育专业的毕业生由于教育实习的时间短，效率低，甚至流于形式；另一方面，对非教师教育专业毕业的申请认定教师资格者没有要求进行教育实习，使得大量新入职教师不具备基本的实践教学能力，难以适应教育教学任务，影响教育质量。这一方面做得较好的是辽宁省，其在辽教发［2003］98号《关于印发〈辽宁省认定中小学教师资格教育教学实践考考核办法（试行）〉的通知》中明确规定“符合其他条件的非师范教育类毕业人员申请认定高级中学、初级中学、小学教师资格均需有与所申请资格种类相一致学校不少于20周的教育教学实践”。[18]

《〈教师资格条例〉实施办法》第八条规定申请认定教师资格者应当“具有良好的身体素质和心理素质，无传染性疾病，无精神病史，适应教育教学工作的需要，在教师资格认定机构指定的县级以上医院体检合格”，但没有规定良好的身体素质和心理素质具体指什么。对于身体有缺陷的教师并未给予说明。有媒体曾经报道某残疾教师在教师岗位上工作了近20年、但由于身患小儿麻痹未能转正的新闻。有相关研究对此作了反思：“我们的教师资格条例，虽然其中有对身体条件的审查，但是这样的审查是否考虑到身体有缺陷的教师，而身体有哪些缺陷的人员不能申请教师资格。”[19]国家中小学心理教育课题组曾对外公布了一项不太乐观的调查结果：SCL-90心理健康量表对2 292名教师的抽样检测结果表明，有51.23％的教师存在心理问题，其中32.18％的教师属于“轻度心理障碍”，16.56％的教师属于“中度心理障碍”，2.49％的教师已出现“心理疾病”。[20]

③教师资格分类不齐全

《教师资格条例》第四条规定“教师资格分为：（一）幼儿园教师资格；（二）小学教师资格；（三）初级中学教师和初级职业学校文化课、专业课教师资格（以下统称初级中学教师资格）；（四）高级中学教师资格；（五）中等专业学校、技工学校、职业高级中学文化课、专业课教师资格（以下统称中等职业学校教师资格）；（六）中等专业学校、技工学校、职业高级中学实习指导教师资格（以下统称中等职业学校实习指导教师资格）；（七）高等学校教师资格。成人教育的教师资格，按照成人教育的层次，依照上款规定确定类别”。这种分类太过笼统，首先缺乏对文化课、专业课、实习指导教师的区分，也没有对兼职教师和外国教师进行相应的规定；其次，没有区分普通高等学校教师资格和高等职业学校教师资格，也没有专门的特殊学校教师资格；再次，把教师、教学管理人员等不同层次不同类别的教育工作者概括为教师，其科学性有待商榷；最后，我国教师资格未根据从事教育事业年限和教育教学水平进行区分。总之，现有的教师资格分类的针对性不足，无法充分体现教师的专业性，这些将极大地影响我国教育事业师资队伍的建设，从而影响我国教育事业的发展。

④教师资格适用范围模糊

《教师资格条例》第五条规定“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师”“高级中学教师资格与中等职业学校教师资格相互通用”。教师是专门人员，教育对象的智力，身心发展都具有阶段性，因此教师资格证书也应是专门证书，要体现出教师职业的专业性和教育教学规律。我国教师资格分类原本就不够齐全，从条例看，拥有高级别教师资格的人可以到低级别的学校任教。这样的规定违背了教育规律和学生身心发展规律，因为不同年龄阶段的学生有不同的身心发展特点，教育行为和教育活动应符合学生身心特点，而且，各阶段学生在培养目标、教学策略、以及学生管理上都要有不同的要求，如果让持高等学校教师资格的人去任教小学，那么他可能会忽视学生的上述特点，教学质量可能会大打折扣。不同学科的教师之间如果互通进行教学，也是很不科学的。[21]

《教师资格条例》第十六条规定“教师资格证书在全国范围内适用”。言下之意，在甲地申请获得的教师资格，在乙地也具有同等法律效力。而由于我国地域广阔，不同省市地区的差异较大，在某一省市地区获得教师资格的教师未必能够胜任在另一省市地区的教学工作，因此这样的规定势必导致很多初任教师无法胜任教学工作，影响教师队伍的整体素质。

⑤教师资格缺乏时效性

《中华人民共和国教师法》第十四条规定“受到剥夺政治权利或者故意犯罪受到有期徒刑以上刑事处罚的，不能取得教师资格；已经取得教师资格的，丧失教师资格”。《教师资格条例》第十九条规定“有下列情形之一的，由县级以上人民政府教育行政部门撤销其教师资格：（一）弄虚作假、骗取教师资格的；（二）品行不良、侮辱学生，影响恶劣的”。也就是说，除了上述几种情况下，教师资格一旦获得就能终身持有，被默认为一种终身性资格。这种终身性资格的弊端是显而易见的：首先，通过教师资格考试意味着一劳永逸，教师们缺乏激励机制，将失去学习的动力。教师是教育的主要推动力，教师质量的高低决定了教育水平的高低。21世纪是知识大爆炸的时代，知识结构陈旧，教育理念落后的师资队伍将难以保障教育质量。其次，终身性资格未能反映教师专业化发展的动态性。从国际经验看，教师专业发展的主要阶段（即1～3年专业适应和发展期，4～6年专业稳定期，7～18年的专业试验期或成熟期，19～30年平静期，31～40年衰退期）是划分教师资格有效分期的主要理论依据。教师在每一阶段所需知识有所不同，不能以静态的资格标准来衡量一个动态发展的专业化进程。最后，终身性教师资格制与国际教师专业化发展的趋势相违背。根据国际教师专业化发展的进程来看，终身制的教师资格已逐渐被取消，取而代之的是一种定期的资格审查。[22]

我国湖北、甘肃等地于2011年首先试点进行教师资格证书审查制度，该试点工作主要是针对已持有教师资格证书人员，对其实行5年定期审查的制度实为打破教师资格证书终身制的福音：实行定期的审查与认证，在对持有教师资格证书但又未参加教育事业的人员实行清退与管理的同时，又对献身于教育第一线的工作人员起到激励作用。[23]

⑥教师资格认定和管理不完善

《〈教师资格条例〉实施办法》规定教师资格由县级以上地方人民政府教育行政部门认定，教育教学工作所必需的基本素质和实际能力的测试办法和标准则由省级教育行政部门制定。由此导致教育学、心理学、教学法的培训与考试各自为政，缺乏统一标准。有些地方的教育行政部门甚至以此为创收手段，假培训和考试之名、行敛财之实等行为，实际上等于降低了教师职业准入门槛，使不合格教师进入教师队伍。

《〈教师资格条例〉实施办法》第十六条规定“各级各类学校师范教育专业毕业生可以持毕业证书，向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格”。言外之意，师范毕业生享有直接获得相应教师资格的“特权”。从理论原则上看，教师资格制度是国家对教师实行的法定职业许可制度，标准应当是一致的，操作程序应当是公平的，也就是说，对所有申请教师资格的人一视同仁，无论他是通过什么样的途径和方式，只要达到了教师资格标准，我们就应该通过同等的程序进行认定。而目前的教师资格认定的“双轨制”，使一部分人获得了直接申请获得教师资格的“特权”，这显然是不合理的。[24]

现行的教师资格制度对跨学科、跨专业申请的实际问题没有做出任何解释、限制，相反，对这种申请却表示默认，这种轻率的态度实则是教师资格制度中的一大漏洞。统观当今教育教学，此种现象比比皆是，不足为奇。这种跨学科、跨专业的申请者，能否清楚、透彻地掌握申请专业及相关必备的基础知识，却是无从考证的。尤其是师范专业毕业的社会申请人，假如其师范专业是数学，但考虑到目前英语的任教市场和前景比较广阔，就申请英语教师，而这在法律法规上居然是允许的，或是没有任何限制的，这难免是制度上的一个漏洞。教师资格制度是一种严格的职业制度，不仅应对申请的资格种类做出界定，更应该对申请的学科做出明确的界定。这种跨学科、跨专业的申请从专业角度来看应该是被禁止的。

《教师资格条例》第十一条规定“高等学校教师资格考试根据需要举行”“申请参加高等学校教师资格考试的，应当学有所长，并有两名相关专业的教授或者副教授推荐”。而在实际的认定过程中，各省的高等学校教师资格都没有面向社会认定，只针对各高校在职、在编或拟聘任的人员。这是由于现行的教师资格制度对高等学校教师资格的申请条件要求过低并且程序不明确。高等学校教师资格对学历的要求是本科以上，也就是允许本科学历者申请，这种“本科教本科”在现实的教育过程中是不允许的，也是无法获得成效的。同样，由于对面向社会的认定并没有做出任何具体规定、要求，没有实行统一的方法和固定程序，使得本来就很难在需求和尺度上达成共识的高等学校教师资格认定工作更难展开。这就造成了恶性循环、次序颠倒，即按法律规定只有取得教师资格后才能被聘为教师，而高校教师由于从来没有面向社会，就形成了已经被聘为教师，开始任教后才由学校统一申请，获得教师资格，这与认定程序是明显不符的。[25]

《〈教师资格条例〉实施办法》规定：“依法受理教师资格认定申请的县级以上地方人民政府教育行政部门，为教师资格认定机构。”高等院校教师资格的认定机构除教育行政机构外，还可以是教育行政机构委托的高等学校。其实质就是我国教师资格的认定机构就是教育行政部门这一家，这无疑降低了教师资格的可信度。而另一方面，我国目前准教师的培养和培训都是在师范高校或者高校的师范学院，亦或是由教育行政部门指定的某些机构，而认定机构又是教育行政部门，教育行政部门和学校之间又是上下级关系，所以在认定过程中出现视角单一是不可避免的，这样就会影响到教师的整体素质。

在教师资格信息的管理方面，虽然由各地教师资格认定机构建立教师资格管理数据库，但由于信息不能流通，即在异地不能通过有效方式查到已取得教师资格的教师个人的全面信息，影响了对教师资格的确认核实；更为严重的是有些教师资格证书管理中的部分人员违法乱纪，盗用他人的证书编号制造假的教师资格证书。教师资格制度存在的这些缺陷，大大降低了教师资格证书的权威性，进而影响了教师在社会中的地位。“要保证教师的专业性，就必须要保证教师专业地位，维护教师的权威性，这就需要教师资格证书在认定和管理过程中体现科学性、规范性和公正性。”[26]

⑦教师资格考查不合理

我国教师教育专业的毕业生只需提交学历证书经教育部门审查后就可以直接获得教师资格证书，非师范毕业的社会人员只要通过教育学、心理学、普通话考试和简单的面试就能获得教师资格证书。这样的考查不但没有涵盖通识知识和教育教学技术，而且教育学、心理学的知识与素养并非仅仅通过这两门自考就可以获得，必须依靠长期的积累、规范的教育实践以及师范院校氛围的熏陶。因此，教师资格鉴定手段缺乏严格性和科学性，认定标准主要以毕业证书为准，对非师范院校毕业生的考试也只是简单地测试教育学和心理学的理论知识，对学科专业知识和教学能力缺乏有效的评估手段，难以保证教师所获得的教师资格证书的含金量，难以保证学校录用教师时能选择到真正符合教师资格考查条件的人。在社会上存在师范院校的毕业证书等同于教师资格证书，教师资格考试等同于教育学、心理学、普通话考试的误解[27]。

《教师资格条例》规定非师范院校毕业的公民申请认定教师资格的，应当进行面试和试讲，以便认定单位考查其教育教学能力。一般每个申请者面试的时间为20分钟左右，在这一考查过程中面试者要进行说课、讲课以及答辩。教育教学能力是一个多元化的能力，以短短的20分钟的面试时间来考查申请者的教育教学能力过于简单化，使得该考查流于形式，未能真正考查申请者们的教育教学能力，而教师教育专业的毕业生通过几周的教育教学实习即可获得准入资格，但一些学生忙于学习工作，往往只是走形式，随意找个教学单位开个实习证明就交差了事。这样的考查形式导致了我国初任教师的教育教学能力水平的下降，严重影响了教育质量的提高以及教师专业化的发展，难以保障我国教师质量。[28]

由于我国教师资格标准规定较笼统，导致我国教师资格制度演变成为对学历的考查，这种认定完全体现不了教师教学能力，无法考查教师的专业素质，体现不出教师专业性。在这种情况下，教师资格证书的含金量远远达不到应有的水平，教师资格证书的获得也被人误认为教育学、心理学以及普通话考试。[29]

⑧教师资格制度缺少监督机制

在现行的教师资格法律体系中，只明确规定了教师资格由行政部门认定，却没有明确规定其监督机制，即由谁负责监督，如何监督，如何追究责任……诸如此类，都无从考查。一个制度的实施如果没有监督机制就难以贯彻落实。在实际工作中，教育行政部门虽然严格按照《教师法》《教师资格条例》的规定严把教师“入口关”，却没有具体的行政部门对在校的任教老师（尤其是对于在其他教育机构中专门从事教育教学工作的人员）是否都具有教师资格、对学校选择老师时是否把持有教师资格证书作为先决条件进行审查，使得具体工作是“有法可依，有法必依”，而无“执法必严、违法必究”。[30]

⑨教师资格制度与其他制度缺少协调

《〈教师资格条例〉实施办法》第十九条规定“教师资格认定机构或者依法接受委托的高等学校应当组织成立教师资格专家审查委员会。教师资格专家审查委员会根据需要成立若干小组，按照省级教育行政部门制定的测试办法和标准组织面试、试讲，对申请人的教育教学能力进行考察，提出审查意见，报教师资格认定机构或者依法接受委托的高等学校”。申请人往往因为没有任教经历，普遍有着教态不自然、教学语言生疏、板书不规范、教学组织不灵活、教学手段单一等问题，教材重点、难点把握得也明显不足。可在实际工作中，现今中小学校又不愿接受这部分人员到校实习实践。不仅如此，很多师范院校的附属学校都不愿接受师范生实习。这是由于教师资格制度与教师培养制度、教师聘任制度缺少协调导致。其实，不仅如此，教师资格制度还与教师管理体制、教师人事制度、教师工资制度、教师继续教育制度等缺少协调，难以发挥各项制度的合力以保证具有教师资格的教师具有实际的教育教学能力等专业素质。

（2）颁布试行一系列教师质量保障制度，但需进一步完善

积极的调查结果：已颁布并试行的《教师教育课程标准》《教师专业标准》（幼儿园、小学、中学），初步建立起基于标准的教师教育质量保障制度，并依托《教师教育课程标准》积极推动了我国教师教育课程改革。

教师专业标准作为教师教育质量保障制度的核心，其研究制订关乎整个制度建设的全局。因此教育部通过课题研究、标准研究、意见征询、专家审议等长期、细致的研究制订，于2011年正式颁布《幼儿园教师专业标准》（试行）、《小学教师专业标准》（试行）、《中学教师专业标准》（试行）从而对不同学段教师的专业理念与师德、专业知识、专业能力提出基本要求，为中学、小学、幼儿教师开展教育教学活动提供基本规范。

教师专业标准亦通过明确实施建议对教师教育改革发展和质量保障提出指导性意见：一是要求各级教育行政部门要将三类教师专业标准作为教师队伍建设的基本依据，发挥三类教师专业标准引领和导向作用，从而提高教师培养培训质量，并进而教师准入标准，以及教师聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益；二是要求教师教育院校要将三类教师专业标准作为教师培养培训的主要依据，加强学科和专业建设，完善教师培养培训方案，从而科学设置教师教育课程，改革教育教学方式，并加强教师职业道德教育、社会实践和教育实习。

由于我国教师教育内部长期以来存在的课程结构失衡、课程设置落后、重理论轻实践等问题，教师教育课程改革一直被视为推动整个教师教育发展的抓手，因此教师教育课程标准也是最早启动制订并首先被颁布。与《教师教育课程标准》（以下简称《课程标准》）同步印发的《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（以下简称《意见》）中对落实《课程标准》和推进教师教育课程改革提出指导性意见，从而为各地及各级教师教育院校深化教师教育课程改革提供具体指引：

首先是创新教师教育课程理念，优化教师教育课程结构。《课程标准》和《意见》中要求围绕培养造就高素质专业化教师的目标，创新教师培养模式，并科学地设置三类课程，构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系。例如上海师大以《课程标准》为指南建立模块化教师教育课程体系，其中改革现行的教师教育公共课程，按照儿童发展与学习、教育基础、心理健康与道德教育三个学习领域分别设计课程模块。同时新增师范类公共选修课板块来强化教师教育技能训练和教师素质拓展，其中包括技能类和素质拓展类两个课程模块。技能课程模块包括三笔字、课堂语言、发音技巧、教师仪表、写作、研究方法、演讲技巧等。素质拓展类课程模块包括教师专业发展、教师伦理、音乐基础、美术基础、表演基础、形体训练、国外基础教育发展等[31]。

二是改革课程教学内容，开发优质课程资源。《课程标准》和《意见》要求革新课程教学内容，并实施“教师教育国家精品课程建设计划”，构建教师教育国家精品课程资源库。西华师范大学在落实《课程标准》过程中，提出以“育人为本、实践取向、终身学习”的理念来指导教师教育课程改革，精选课程内容，将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中[32]。

三是改进教学方法和手段，强化教育实践环节，加强教师养成教育。《课程标准》和《意见》中要求要把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，加强师范生基本职业技能训练，支持建立一批教师教育改革创新试验区和稳定的教育实习基地，同时加强教师职业道德教育，树立长期从教、终身从教信念。四川师范大学则启动“卓越教师培养体制改革试点”，通过建设教育综合时间基地，形成教育见习、教育实习、教育研习、教育调查、社会实践、顶岗支教、担任助教等一系列教育实践课程和“循序渐进、逐步养成、四年不断线”的实践教学体系。同时通过建立“师范生教学能力综合训练中心”，开设25门教师教育实验（实训）课程和近200个实验（实训）项目，以提升师范生实践能力。绵阳师范学院一直把养成教育作为师范生培养的重点，在《课程标准》指导下，更是着力推动养成教育的特色发展，侧重师范生行为习惯的养成，强化职业道德培养，建立“服务山乡”的从教信念与使命。

四是建设高水平师资队伍，建立课程管理和质量评估制度，加强组织领导和条件保障。《课程标准》和《意见》要求采取有效措施，吸引和激励高水平教师承担教育类课程教学任务，同时开展师范教育类专业评估，并将落实《课程标准》和教师教育课程改革工作列入学校发展整体计划。《课程标准》实施以来，不少教师教育院校纷纷开展一系列的学习和研讨活动，并且提出要将《课程标准》的要求作为修订师范生培养方案、学校教师教育课程改革规划和教师教育师资队伍建设的指导思想[33]。

消极的调查结果：教师教育质量保障制度有待完善，机构认证和质量评估标准有待建立。

进入21世纪以来，我国在教师教育质量保障制度上做出了有效的探索，通过深入研究和科学论证，已经制订出三种教师专业标准和《教师教育课程标准》，对教师教育的方向、课程设置与实施过程提出了指标要求，初步建立起教师教育质量保障制度的雏形。但正如教育部目前着力推进的教师教育机构认证标准和教师教育质量评估标准的研究制订工作，就表明目前教师教育质量保障制度亟待完善，标准的体系化工作仍然有一段路程要走。而且从各地调研的结果来看，教师教育质量保障制度建设过程中依然存在不少问题和实际困难。

一方面，在既有标准的贯彻落实上，仍有不少现实掣肘。三种教师专业标准和《课程标准》的制订主要由教育部师范教育司牵头，并有专家组进行组织和研究，从而为各地教育管理部门和各个教师教育机构的工作提供方向指引。但从调研的结果来看，两个标准的落实情况不容乐观。

①三种教师专业标准和教师资格认证、教师招聘机制之间的关系未能理顺。目前教师资格证书门槛低、甄别力弱的问题已成事实，其考试科目仍是传统教育学、心理学等科目，与三种教师专业标准中所提出的专业理念与师德、专业知识、专业能力等要求难以对接。与此同时，各地教师招聘都是通过公开招考来进行，考试内容和评价依据与三种教师专业标准之间也存在较大出入。例如在四川省教师招聘是由人事部门组织，并列入“事业单位工作人员招聘”范畴，根据2007年四川省人事厅颁布《四川省事业单位工作人员招聘工作试行办法》的要求，包括教师在内的事业单位工作人员都需要参加招聘考试。该办法中第十七条规定，所有报考人员要参加公共科目和专业科目考试，其中前者由政府人事行政部门确定，试题由政府人事行政部门所属专门机构组织专家命题，大致与公务员考试类似，招考人员须通过公共科目笔试，按得分排序，按招聘岗位及人数1∶2至1∶4的比例，确定参加专业科目笔试、面试的人员。这就意味着，要报考教师岗位，必须先要在公共科目笔试中拿到较好成绩，方可进入专业笔试。因此部分受访的教师教育院校表示，有不少师范毕业生虽然具备专业的教育教学知识和技能，但往往因为在公共科目笔试中未能入围前列，而失去参加专业笔试和面试的机会，也就无法从事教师工作。部分一线中、小学也表示，实施招考之后“招非所学”的现象经常存在，往往想招理科教师，结果入围公共科目考试前列的都是文科专业毕业生，只能在“矮子里面选将军”。为此，一些院校甚至在教学计划之外增加应对公共科目笔试的课程，帮助毕业生应考。因此三种教师专业标准所提及的专业要求与部分地区教师招聘的要求和评价标准之间存在落差，必然对教师教育院校的教育工作带来方向性的混乱，也容易让一些并不符合三种教师专业标准要求的人员进入教师行列。

②《课程标准》与现有高校专业和课程管理制度对接存在障碍。由于目前高校的人才培养主管部门是高教司，其牵头成立的各个高校专业的教学指导委员会对高校各专业培养方案都会提出相应要求。1998年专业调整中取消师范与非师范区别，导致各个师范专业如历史（师范）、中文（师范）等都被划归历史、中文专业中，其对师范和非师范的专业要求都是统一的。而与此同时，师范教育司组织专家制订的《教师教育课程标准》又对教师教育课程的内容和学分做了规定，这就与各专业教学指导委员会的要求产生了矛盾。有教师教育院校的教务处长就表示：“教务处最头疼的是，就是培养方案……如果每个教学指导委员会的要求都是100%，我们开出的课就是150%……师范司和高教司还是不同的司局，我们在原来遇到的问题，有些问题问高教司，说这是归师范司管的。去问师范司，师范司说这些问题是在高教司，我们很头疼。这又是个课程标准，课程的所有专业又是高教司管。一个百分之几十，一个百分之几，一个东西被掰成几瓣，最后弄出来就不是百分之百了。”（摘自四川省调研报告）这种矛盾最终导致在《课程标准》出台以后，部分教师教育高校因为担心高教司各专业指导委员会仍然坚持过去的要求而无法开齐相关专业课程，因此只能选择进行一些临时性的调整，而不敢对培养方案进行调整。

从另一方面，高校也表示在教师教育课程设置上的自主空间有限，包括两课、大学英语、军事理论、计算机等公共课程所占比例很难削减，而教师培养所需学科专业课程亦难以减少，所剩能用于教师教育课程的份额自然很少。部分院校只能通过变相压缩公共课程，如采用实践课程替代的形式来挤出教师教育课程的空间。

③标准落实与教师教育多头管理之间存在矛盾。在调研中不少教师教育院校表示，由于现在参与教师教育管理的行政部门有很多，高教处负责高等院校的职前教师教育工作，师范处负责教师职后教育工作，人事处则负责教师编制及招聘等方面工作，职成处负责中职院校的职前教师教育工作，规划处则负责高等院校师范专业招生设置工作，地方教育局则管理中职院校的师范专业设置和招生规模。这种职能交叉往往导致责任和问题推诿的现象常常出现，因此在落实标准方面，究竟由谁来负责、由谁来监督都未能明确。在对河南省教育厅相关同志的访谈中，有人表示：“职能分散、功能单一、不利于统筹整理规划。比如教师专业标准的落实，没有专门部门统筹落实。落实教育部的文件时，各部门之间的合作主要靠个人关系，没有制度保障。”因此，不少教师教育院校负责人就指出，虽然国家颁布了三种教师专业标准和《课程标准》，但是主管部门依然是在各自职能范围之内进行指导和监督，一些部门性、地方性的政策仍然是其把持的“尚方宝剑”，院校往往还是选择“现管”，而将标准束之高阁。

另一方面是“机构认证标准”和“质量评估标准”缺失，难以对培养机构和出口进行管控。在整个教师教育标准体系中，机构认证标准和质量评估标准是直接针对教师教育质量保障的，前者是从办学条件和基础上保障参与教师教育的机构拥有相应的办学水平，保障教师教育质量达到一个基本线，而后者则是对院校的实际培养水平进行评估，监督、引导和支持院校不断提高教师教育质量。因此相对专业标准和课程标准的浓厚的指导色彩而言，这两个标准对教师教育院校的办学能发挥更为直接的监控功能。但由于目前这两个标准尚在制订之中，一些需要标准来加以监督的地方就难免出现问题。