①缺乏教师教育机构的资质标准，机构办学水平良莠不齐。目前承担教师职前培养的机构较为多元，除了师范大学、师范学院、师范专科学校和中等师范学校外，其他各类机构包括综合大学/学院、理工大学/学院、科技大学、农业大学、体育院校、艺术院校、海洋学院、中等/高等职业技术院校、广播电视大学等都参与了教师职前培养。由于缺乏与教师专业化相一致的教师培养机构资质标准，教师培养质量得不到保证，办学层次出现混乱局面。其中以幼儿教师培养尤为突出，目前全国参与幼师培养的机构2 751所，其中中职院校（不含中师）为2 182所，占94.9%，2010年毕业生为12.9万，占全年毕业生总数76.5%，在校学生数为54.2万人，占所有院校在校学生数的77.4%，培养数量的巨大不得不让人对其培养质量产生担忧[34]。

在调研中不少受访院校也表达了类似的担忧，河南一所幼儿高师校长就表示：“一个培养妇女干部的学校看到学前教育‘火了’，就把学校改成学前教师教育机构。很多不具备资格的中等专业学校也争取资金办幼儿教育，而且动辄就招一两千人。我们有将近60年办学历史的学校还不敢招那么多学生。”（摘自河南省调研报告）受访的四川省教育厅同志也指出，目前四川省有130多所中职院校举办学前教育专业，而且培养规模逐年增加，但由于缺乏培养经验，师资质量也存在问题，导致培养质量难以保障。因此教育厅师范处与职成处合作出台文件，一是出台有关实施国家中职专业设置管理办法的文件，要求从2012年起，非师范的中职院校不再新增学前教育专业；二是出台了关于加强学前教育师资培养的通知，规定要对开办学前教育专业的中职院校进行评估，不达标则取消专业开设资格，各教育部门要根据教育部对小学、学前教育师资培养评估的要求设计评估指标。

②缺乏教师教育质量评估标准，机构办学质量难以监管，本科教学质量评估难以兼顾教师教育的特殊性。由于目前各地对教师教育质量的评估机制都基本处于空白，国家也只有通过本科教学质量评估和高职高专人才培养工作评估来对承担本科层次教师教育的院校教学质量进行监控，但是这两类评估都是采用本科一刀切和专科一刀切的方式，缺乏科学性和合理性[35]。在调研中，有师范大学表示，教师教育的相关研究成果从来没有获得跟其他研究成果同等的待遇，评估标准较少考虑教师教育发展成果形式和内容的独特性。因此有调查也显示，部分师范院校为了迎接本科教学质量评估而盲目参比，不结合本地区实际，也不考虑自身特点，盲目攀比综合性大学。很多师范学校根据评估标准要求来进行“迎评式”发展，重硬件建设轻软件发展，把与评估较少相关的教师教育搁置一边。此外，与其他本科院校类似，不少师范院校在迎评中也存在一些共通问题：一是重评估结果胜过评估过程，把通过评估当作终极目标。评估时期非常认真，评估之后万事大吉，对评估要求束之高阁。在评估期间是一切为了评估，过分在乎结论，从而忽视了以评估促建设而重在建设，有的甚至于弄虚作假，将只够合格和良好的数据人为拔高；二是认为评估就是整材料，只要按照评估指标进行分解把材料准备全了就没问题。有材料当然好，没材料就要制造材料，要做得全、漂亮，全体人员都在做材料，有条件要评估通过，没条件创造条件也要通过评估；三是注重集中评估而忽视长效机制的建立[36]。这些问题的存在进一步弱化质量评估对于教师教育院校的诊断和改进功能，甚至导致教师教育院校，特别是师范院校在办学定位上的错位，忽视教师教育特色建设，盲目发展多学科，使得教师教育更趋边缘化。

（3）初步建立三级教师教育专业制度，建立中学教师教育专业亟须论证

积极的调查结果：初步建立教师教育专业制度，形成专科—本科—研究生三级阶梯。

目前我国教师教育专业制度初步形成，涉及专科、本科、研究生三级五层次，涵盖学前教育、初等教育、中等教育、特殊教育、职业教育等多学段和形式的师资培养，涵盖包括语文、数学、外语等不同学科课程师资培养，亦设有如综合文科教育、综合理科教育等统整课程师资培养，同时还设有如现代教育技术、应用心理学、实验管理与教学等其他类型的师资培养。

根据2009年教师教育院校专业设置的数据来看，教师教育专业共有68个[37]。其中博士研究生层次3个、硕士研究生层次8个、本科层次33个，高职高专25个，中专层次2个（见表4.2-10）。另外，也有部分专业在多个层次同时开设。具体而言，学前教育和特殊教育专业在硕士研究生、本科、高职高专和中专四个层次同时开设；小学教育在硕士研究生、本科和中专层次同时开设；另有5个专业在本科和高职高专层次同时开设，它们是：思想政治教育、艺术教育、科学教育、体育教育和应用心理学。

表4.2-10 2009年教师教育专业现状

与专业设置相对应，我国亦初步建立教师教育学位架构。首先在教师教育本科层次的学位全部是学术学位，如文学学士，理学学士，教育学学士等。其次在硕士层次的学位分化为学术学位和专业学位，前者包括文学硕士、理学硕士、教育学硕士等，后者有教育硕士、北京师范大学“4＋2”模式的教育学硕士。再者在博士层次则包括学术学位和专业学位。教师教育学术学位的三个层次具有互通性的特征（如图4.2-3）。如图4.2-4所示，教师教育学术学位与专业学位之间也具有互通性的特征。

图4.2-3 教师教育学术学位的互通性

图4.2-4 教师教育学术学位与专业学位的互通性

消极的调查结果：教师教育专业化不高，制度亟待完善。

虽然我国初步建立了教师教育专业制度，设置了多级多类专业，从而满足不同学段、不同类型学校师资的需求。但从各级各类教师教育院校的专业设置现状来看，传统师范教育专业的部分延续和1998年高等教育学科专业调整所带来的变化，以及部分教师教育院校的专业设置创新，都在一定程度上导致目前教师教育专业设置的混乱局面。

①不同层次教师专业名称不一，划分标准不一。

首先在专科——本科——研究生三级五层次的教师教育专业设置上，不少培养对象相同的教师教育专业在名称上却是各异。例如培养小学教师的教师教育专业名称包括：小学教育、初等教育；培养幼儿园教师的教师教育专业名称则包括：学前教育、幼儿教育。这其实反映了师范教育专业设置中传统与新兴专业设置的并存局面，其中小学教育和幼儿教育都属于传统师范教育专业，而随着对西方教师教育专业的学习，学前教育和初等教育的概念逐渐进入国内，也成为专业名称。

其次是本科与专科在教师教育专业设置上存在两种划分标准。其中本科层次的教师教育专业设置除了在教育学学科门类下设不同专业外，在其他诸如法学、语言等学科门类中也设有教师教育专业，而且专业名称与非教师教育专业的名称没有区别。而在高职高专层次的教师教育专业设置基本上是在教育学二级类中设置专业，名称也多以学科名+教育来命名，如：语文教育、数学教育等。

最后部分院校在教师教育专业设置上界限不清。具有一百年历史的北华大学是这样来阐述自己的教师教育专业的：“……教师教育专业由原来的9个增加到现在的15个，即在原来的中文、政治、历史、英语等专业的基础上又新增设了心理学、教育技术、小学教育等6个专业……”[38]我们不去对这种阐述进行对与错的判断，但我们要分析这些专业之间的内在逻辑关系是什么，如小学教育是一个宏观的专业结构，与其相并列的应该是幼儿教育专业、中等教育专业等，而不是中文、政治、历史等专业。

②教师教育专业设置缺乏宏观结构，与非教师教育专业区分不明。

目前，我国培养小学教师的教师教育专业设置结构完整，部分师范院校成立初等教育学院并设置小学教育专业（宏观结构），下设中文、数学、英语、科学、信息技术、音乐和美术等专业（微观结构），把小学教师培养与初等教育阶段的教学科目结合起来。但相对而言，部分部属师范大学、综合性大学的师范专业设置缺乏宏观结构这一层次，没有与教育层次相匹配。例如，数学与应用数学专业，其毕业生实际上就职于小学、初中、高中和职业学校等，但这是毕业生个人职业的选择，而不是教师教育专业设置的结果。

与此同时，以汉语言文学、英语、俄语等学科名称来命名教师教育专业，也往往造成教师教育专业和非教师教育专业因为名称统一而难以区分，特别是在目前高校专业管理体制下，这一问题更加突出。由于目前高校专业的管理是由教育部设立各个专业教学指导委员会来实施，各专业教学指导委员会则会对各高校的专业培养提供指导性意见，侧重各专业的学科特征。因此以“汉语言文学”“英语”等命名的教师教育专业也会被纳入到相应专业教学指导委员会的管理体制之中，难免出现更侧重学科性而忽视教师教育的专业。

③高级学位教师教育专业设置针对性不强，并非指向师资培养。

目前我国已经通过设置教育硕士和教育博士的形式来提供高级学位的教师教育专业，并且在设置之初就明确把培养高素质的教师作为目标之一。国务院学位委员会第十四次会议审议通过的《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》中明确指出：“教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。”由此可见，教育硕士专业学位以其鲜明的职业性、实践性等特征区别于学术性学位，又以面向基础教育而不同于其他类型的专业学位。而在国务院学位委员会第二十六次会议审议通过《教育博士专业学位设置方案》中也明确提出：“为深入贯彻落实科学发展观……培养教育实践领域高层次专门人才，设置教育博士专业学位……教育博士专业学位教育的培养目标是造就教育、教学和教育管理领域的复合型、职业型的高级专门人才。”

但是从目前教育硕士培养实际来看，其师资培养的指向并不明确。一是培养模式多直接移植研究型学位研究生的培养方案，因而教育硕士专业学位教育的培养制度明显带有学术化的倾向，比如在课程设置上，目前教育硕士专业学位研究生教育的课程结构是5+5+2（5门学位课+5门专业必修课+2门选修课），有研究者通过对课程设置中程序和状况进行深入分析，发现其对教育硕士学位课程的学习明显不适宜；[39]二是课程结构中外语课时太多，选修课程太少；理论课程多，必须的实践环节十分缺乏；三是缺乏配合教育硕士培养的教材和其他课程资源。我国教育硕士专业学位教育缺乏反映自身特性与要求的教材，大多直接移植研究型学位研究生使用的教材，由于研究型学位研究生教材的特点是理论性强而操作性弱，抽象性多而具体性少，重理论轻方法论，就容易与基础教育实际相背离，教育硕士学位课程（特别是心理学和教育学）使用的教材，形式多为总论式，从内容来看，缺乏来自教育教学第一线鲜活实例，缺乏对学校实际运行单一。由于目前教育硕士培养也都最终采用毕业论文的形式来决定能否毕业，这一评价方式容易引导教育硕士培养靠向学术化，进而导致目前不少教育硕士的专业学位论文出现选题“假”“大”“空”等不切实际的现象，即不研究教育教学实践中存在的实际问题，而去研究一些空洞的宏观问题和纯粹理论问题。

④特殊教师教育专业有待细分，职业教师教育专业设置有待规范。

目前我国设置特殊教育教师培养专业的院校偏少。目前我国只有少量的院校设置特殊教育专业，而且本科层次的特殊教育专业没有根据智障、残障再细分专业。但随着我国教育事业的发展，家长寻求高质量教育需求的日益增加，针对不同类型特殊需要儿童的专业教育有着巨大发展空间。而且我国随班就读政策的持续推进，普通学校中配备特殊教育教师的需求亦会增加，其相应的专业设置需要重新梳理。

与此同时，由于目前中职学校设置专业种类复杂，导致职业教师教育专业设置较为混乱，从2009年的数据来看，目前设有252个职业教师教育专业。以四川农业大学为例，其设有包括“财务管理教育”“地理信息系统教育”“林学教育”“旅游管理教育”“土木工程教育”“农业机械化及其自动化教育”“社会工作教育”“水产养殖教育”等18个专业种类。这类专业多由高等院校举办，在专业的举办过程中，常常出现职业教师教育专业、职业教育和大学学科专业教育难以区分的问题，最后只能以“大学通识课程+学科基础课程+职业方向课程+教育类课程（教育学、心理学、教学法）”来进行“大杂烩”式的培养。

⑤教师教育专业设置缺乏学科基础，并存在科层取向。

我国教师教育专业设置缺乏学科基础。长期以来我国师范院校是在“师范专业”和“非师范专业”的二分法中构建学科制度的。但师范专业并没有一个学科基础，换句说，在师范专业之上没有学科的制度设计，如果把中文专业视为师范专业的时候，它同时还是一个非师范专业，而且中文专业不是在教师教育学科制度下的专业，相反它是在文学学科下的一个专业。依此类推，其他专业都是这样的。

我国教师教育专业设置存在着机构类别的科层取向。在独立师范教育体系中，由于初等、中等教师的培养分别是由师范学校、师范专科学校、师范学院和师范大学来承担的，因此教师教育专业被设置在各不同层级的院校，而在师范学校或师范高等专科学校里，根据初等学校和初中教师的需要分别设置了方向，如在师范学校里会有语文、数学等方向，是完全按照小学教学科目来设置的。在培养高中教师的师范学院和师范大学里，专业完全按照人文、社会科学、自然科学的分类来确定，从教师的学科知识教育角度来看，师范学院和师范大学的学科设置与其他非师范院校的文理院校的学科设置应该是一致的。

⑥教师教育学位体制不健全，与专业设置配套性不够。

首先是在专业学位上。专业学位结构不健全，目前我国专业学位有硕士和博士两个层次，在本科层次缺乏专业学位。但从我国的实践来看，目前已经具有建筑学学士专业学位的先例。同时，专业学位缺乏二级学科的依托，作为教师教育的专业学位的教育硕士学位和“4+2”教育学硕士学位没有建立在一个相应的二级学科上。而且专业学位与职业资格证书制度、职务晋升制度的分离，使我国教育硕士专业学位与基础教育教师或管理人员的任职资格与职务晋升相脱节，严重制约了教育硕士专业学位教育的近一步发展。

其次是缺乏副学士层次的设置。作为培养师资的主力军，师范高等专科学校有待于进入教师教育的学位制度中，像美国社区学院和日本短期大学那样设置“副学士学位”。

再者在“4+2”“3+3”“4+1”模式上的学术取向。原本不少大学实施的“4+2”“3+3”“4+1”模式多是一种职业定向和实践取向的专业教育，但却授予学术学位（教育学硕士），而未纳入到专业学位序列，造成名实不符。

在当前高等教育专业设置的学科取向难以动摇的背景下，“学科建设”已经成为大学的一条金科玉律，但教师教育始终没有成为某一学科的研究对象，师范教育范式下教师培养也无法进入学科的制度设计中。由于没有学科的制度设计，因此导致了在师范院校综合化之后，其他学科不断蚕食师范教育，教师教育显得无所适从，教师教育无序状态的出现成为了必然现象。同时由于在大学的学科专业制度中缺席了教师教育学科，因此我们国家在教师教育上始终建立不起一个教师教育学科的共同体，也无法形成我国教师教育的学术传统、学术积累和学科体系。因此教师教育专业制度本身的专业化成为一个共同的需求，也是构建现代教师教育体系的教师教育学科基础的重中之重。

（4）已建立起科层式教师教育管理体系，但多头管理现象严重

①积极的调查结果：

第一，建立了国家层面宏观指导、省级层面主管协调、教师教育机构层面具体执行的科层式教师教育管理体系。

基于之前对我国教师教育管理现状的分析，可以看到我国已经形成了“国家层面——省级层面——教师教育机构层面”的三级教师教育管理体系，而这三个层级之间的管理，则通过管理机构、管理目标、管理对象、管理方法、管理评价这五方面的紧密关系而被有机地联结在一起。第一，就管理机构而言，教育部师范教育司通过与各省市教育厅（教委）的师范处的行政上下级关系，打通了国家层面与省级层面的管理通道，同时教育部师范教育司还主管着6所部属师范大学，从而实现了在国家层面上与教师教育机构之间的互通；第二，就管理目标而言，无论是国家层面、省级层面，还是教师教育机构层面，均是为了保障教师教育的规模和质量，下一层级的目标是上一层级目标的分解，因此三个层次的目标之间存在很强的一致性；第三，就管理对象、内容而言，国家层面重在制定保障教师教育质量的标准或制度，省级层面是对这些标准或制度的本土化，并通过省内的教师教育机构进行贯彻执行；第四，就管理方式而言，教师教育管理普遍依托行政管理的渠道采用行政指令的形式来进行管理；第五，就管理评价而言，尽管前两者属于自我评价，但是国家层面或省级层面的管理中包含了对于教师教育机构管理的评价，从而使得管理评价工作在基层实践中得到了保障。我国教师教育管理体系可用下图4.2-5扼要表示：

图4.2-5 我国教师教育管理体系概念图

第二，逐渐形成基于“标准”的教师教育管理模式

我国已分别于2011年6月和2011年11月颁布了《教师教育课程标准》和《教师专业标准（幼儿、小学、中学）》，这一重大举措宣告我国教师教育管理已正式进入了基于“标准”的教师教育管理时代。在此之前，我国于1996年正式颁布的“教师资格制度”，在过去十多年作为唯一的国家层面的教师教育制度，指导着我国的教师教育管理工作。“何为优秀的教学”“何为优秀的教师”是国家从开展教师教育工作起就必须回答的问题，因为问题答案相当于教师教育这艘航船所要参照的航标，尽管我国的“教师法”和“教师资格制度”已初步回答了这两个问题，但是过于对于优秀教学与优秀教师的界定的模糊性甚至缺失，导致了最近十几年来的我国的教师教育仿佛一艘漂泊在海上的航船，受到教师教育学界、行政管理部门以及实践单位的各种浪潮的推搡而处于相对混乱的状态。依据国外发达国家的经验，教师教育以及教育管理只有通过建立一系列的教师教育标准，并且在对优秀教学和优秀教师的特征进行细致描述的基础上，才可以做到有据可依、规范有序。无疑，2011年所颁布的《教师专业标准（幼儿、小学、中学）》和《教师教育课程标准》，加上已有的“教师法”和“教师资格制度”，已经初步形成了基于标准的教师教育和教师教育管理模式。而教育部正在研制的教师教育机构认证标准和教师教育质量评估标准将会在不久的将来进一步完善教师教育质量保障体系。

②消极的调查结果：

不可否认，我国现有的三级科层式教师教育管理体系，以及逐渐形成的基于标准的教师教育管理模式，对于提升我国教师教育效率与效果、增强各级各类学校特别是中小学的师资输入及稳定教师队伍、支持基础教育发展做出了重大的贡献。但是，研究者通过本次研究的实证调研和相关文献分析，发现我国的教师教育管理仍存在着若干亟待解决的问题。

第一，在国家、省级层面存在教师教育管理工作零碎不成体系，造成了多头管理或无相关部门统筹管理的问题。

首先，在国家层面，教育部师范教育司主要负责对全国教师的职前教师的培养和培训工作进行全盘统筹，但是关于聘用教师的人事权仍归口人事处所有，而职业教师的培养与培训管理工作又由职教司进行管理，而不同的管理部门之间缺乏有效的沟通，导致国家层面的教师教育工作就处于无相关部门统筹管理的状态，这种零散琐碎的管理体系给省一级和教师教育机构一级的教师教育管理工作带来了许多问题。比如，本研究组在四川进行调研时就碰到由此带来的“多头管理”的问题。由于高校的人才培养主管部门是高教司，其建立的各个高校专业的教学指导委员会对高校各专业培养方案都会提出相应要求，由于1998年专业调整取消师范与非师范区别，导致各个师范专业如历史（师范）、中文（师范）等都被放入历史、中文专业中，其对师范和非师范的专业要求都是统一的。而与此同时，师范教育司邀请专家制订出台的《教师教育课程标准》又对教师教育课程的内容和学分做了规定，这就与各专业教学指导委员会的要求产生了矛盾。四川师范大学教务处处长就表示：

“教务处最头疼的是，就是培养方案……如果每个教学指导委员会的要求都是100%，我们开出的课就是150%……师范司和高教司还是不同的司局，我们在原来遇到的问题，有些问题问高教司，说这是归师范司管的。去问师范司，师范司说这些问题是在高教司，我们很头疼。这又是个课程标准，课程的所有专业又是高教司管。一个百分之几十，一个百分之几，一个东西被掰成几瓣，最后弄出来就不是百分之百了。”这种最终导致在《教师教育课程标准》出台以后，高校因为担心高教司各专业指导委员会仍然坚持过去的要求而无法开齐相关专业课程，因此只能选择进行一些临时性的调整，而不敢对培养方案进行调整。”（摘自四川省调研报告）

其次，在省一级层面，教师教育管理亦存在同样教师教育工作琐碎不成体系的状况。通过之前的各省教师厅各处室所承担的教师教育管理职能可以看到，尽管各省厅的师范教育处是代替教育部师范司对全省范围内的教师教育工作进行统筹管理，但是在山西、福建两省并没有师范教育处，这就是说一个省竟然没有一个专门负责统筹管理教师教育工作的省级部门。而其他设置了师范教育处的省份，其管理职能范围也大多局限在教师培训方面，关于教师培养的专业、课程、教学等方面的管理，仍然由高等教育处承担，而最重要的人事权主要由省厅人事处进行管理。因此，如果要按照教师教育的逻辑来对全省范围内的教师教育进行统筹管理，则目前各省厅的行政管理部门的职能划分存在严重的零散琐碎、不成体系的问题。

第二，缺乏健全的教师教育标准体系，导致我国教师教育管理处于无据可依、教师教育活动混乱无序。

我国于2011年才颁布了《教师专业标准（幼儿、小学、中学）》《教师教育课程标准》，目前尚缺少教师教育机构认证标准和教师教育质量评估标准，以至于这些年的教师教育管理处于无据可依的状态，而国家对于由此带来的教师教育活动的混乱无序是束手无策。以近年来国家大力发展的学前教育为例，国家对学前教育的重视催生了社会对幼儿园教师的大量需求，但是由于教师教育机构认证标准的缺失，导致大量水平参差不齐的教师教育院校涌入到幼儿教师教育的行列中，不仅埋下了盲目扩张有可能导致的培养过剩、资源浪费等问题，更直接地导致了幼儿教师教育质量的低下。本研究调研人员在河南调研访谈时，郑州幼儿师范高等专科学校卢新予校长就提到：

一个培养妇女干部的学校看到学前教育“火了”，就把学校改成学前教师教育机构。很多不具备资格的中等专业学校也争取资金办幼儿教育，而且动辄就招一两千人。我们有将近60年办学历史的学校还不敢招那么多学生。（摘自河南省调研报告）

教师教育开放化的趋势导致承担教师培养机构较为多元，除了师范院校外，还有综合大学/学院、理工大学/学院，、农业大学、体育院校、艺术院校、高职高专院校、广播电视大学、教育学院等。随着这些院校就业趋势的整体下滑以及教师职业吸引力的增强，它们也纷纷抢占教师教育领域。这些院校在软硬件建设以及师资队伍建设方面不具备教师教育资质，但是由于缺乏相应的教师教育机构认证标准，导致这些不具备培养能力的院校涌入到教师教育队伍中，势必会造成资源的浪费和教师教育质量的低下。

第三，僵化的科层式教师教育管理体系与逐渐开放灵活的教师教育体系不适应。

从之前的分析可以看出，我国的教师教育管理体系是深深嵌套在国家行政管理体系下的，这其实是政府职能过度扩张的表现，从而导致了教师教育管理中出现了大量的问题。首先，政府职能的过渡扩张导致了政事不分与政事一体化，进而导致了教师教育机构行政化而成为政府的附属部门，从而使政府直接控制、管理教师教育机构的行为“合法化”，教师教育机构丧失其应有的办学自主权，制约了发展的活力。其次，政府职能的过度扩张导致政府成为教师教育机构的唯一举办主体，整个教师教育的发展具有很强的封闭性，这使得教师教育的发展受到诸多限制，延缓了教师教育的发展过程。这与我国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中提出的构建开放灵活的教师教育体系的要求相违背。再次，政府职能的过度扩张造成政府履行管理教师教育的职能主要是通过行政管理的方式以及人治的方式来实现，教师教育的法治建设严重滞后。在计划经济体制下，我国教师教育的发展主要是以各个时期党和国家的政策为指导，以政府部门的指示来指导教师教育机构的发展，具有很大的主观性和随意性。直到今天，用来规范教师教育机构发展和运作的教师教育条例仍然没有出台，这种立法的滞后使教师教育的发展缺乏应有的法律保障，教师教育发展缺乏明确而清晰的政策导向。与此同时，在管理实践中，政府部门特别是直接管理教师教育机构的教育行政机关的领导人往往按照管理行政机关的模式来管理教师教育机构，因此教育行政管理者的好恶在很大程度上决定了教师教育机构的发展。以我国去年所颁布的两项教师教育标准为例，《教师教育课程标准》是在《教师专业标准（幼儿、小学、中学）》之前所颁布的，出现了逻辑上的本末倒置，这从一定程度上反映了我国国家层面的教师教育管理缺乏科学合理的顶层设计，具有任意性和无序性。

[1] 钟秉林：《论师范大学的发展与教师教育的改革——以北京师范大学的改革探索为例》，载《北京师范大学学报（社会科学版）》，2010（1），6。

[2] 数据来源于中国学位与研究生教育信息网数据中心，http：//www.chinadegrees.cn/xwyyjsjyxx/xwsytjxx/，2012-01-30。

[3] 本文所指的“高水平综合大学”指非师范院校中的“985工程”大学和“211工程”大学。我国目前共有“985工程”大学39所，其中除北京师范大学和华东师范大学为“985工程”大学外，还有非师范类综合大学37所。“211工程”大学共计112所（含39所“985工程”大学），其中除了北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、陕西师范大学、华中师范大学、西南大学、南京师范大学、华南师范大学、湖南师范大学9所“211”工程大学外，非师范类综合大学共计103所。

[4] 说明：宁夏大学还有少量专科层次师范生，2010年在校专科师范生36人。

[5] 朱旭东，李琼：《教师教育标准体系研究》，北京：北京师范大学出版社，2011，198页。

[6] 人民网：《教育部师范司司长许涛介绍中小学教师队伍成绩》，http：//edu.people.com.cn/h/2011/0906/c227696-2238776494.html

[7] 数据来源于中国学位与研究生教育信息网数据中心，http：//www.chinadegrees.cn/xwyyjsjyxx/xwsytjxx/，2012-02-02。

[8] 数据来源于中国学位与研究生教育信息网数据中心，http：//www.chinadegrees.cn/xwyyj sjyxx/xwsytjxx/，2012-02-02。

[9] 数据来源于美国科技信息所ISI Essential Science Indicators，http：//esi.webofknowledge.com/home.cgi，2012-01-30。

[10] 周洪宇，金保华，邬春芹：《关于进一步推进师范院校改革与发展的调查研究》，载《教育研究》，2001（1），53～59页。

[11] 实际上，不仅是职业院校，许多新升格的本科院校也以此为自己的培养目标，强调学生的实践环节。但大学不能仅是如此。

[12] 何东昌主编：《中华人民共和国重要教育文献（1998—2002）》，海口：海南出版社，2003，241页。

[13] 何东昌主编：《中华人民共和国重要教育文献（1998—2002）》，海口：海南出版社，2003，1147页。

[14] 斯坦福大学教育学院历史，来源于斯坦福大学教育学院网站，网址：http：//ed.stanford.edu/about/history

[15] 周钧、李小薇：《美国教师教育专业的宏观结构分析》，载《比较教育研究》，2009（1），77～78页。

[16] 彭红莉、谢丽丽：《冯德军教师专业化背景下的教师资格制度改革设想》，载《天津市教科院学报（教师专业发展）》，2011（3），55页。

[17] 宋晓曦、李雷：《我国现行教师资格制度存在的问题》，载《沈阳师范大学学报（社会科学版）》，2011，25（3），32页。

[18] 宋晓曦：《关于教师资格制度的几点思考——以辽宁省教师资格认证为个案》，载《辽宁工业大学学报（社会科学版）》，2011，13（2），84页。

[19] 肖京林：《对我国教师资格制度的反思》，载《科教文汇（师资）》，2011（12上旬刊），8页。

[20] 朱玉瑾：《我国教师资格制度实施的现状及对策》，载《教书育人（高教论坛）》，2010（12），41页。

[21] 朱玉瑾：《我国教师资格制度实施的现状及对策》，载《教书育人（高教论坛）》，2010（12），40页。

[22] 肖京林：《对我国教师资格制度的反思》，载《科教文汇（师资）》，2011（12上旬刊），8页。

[23] 肖京林：《对我国教师资格制度的反思》，载《科教文汇（师资）》，2011（12上旬刊），13页。

[24] 宋晓曦：《关于教师资格制度的几点思考——以辽宁省教师资格认证为个案》，载《辽宁工业大学学报（社会科学版）》，2011，13（2），82页。

[25] 宋晓曦：《关于教师资格制度的几点思考——以辽宁省教师资格认证为个案》，载《辽宁工业大学学报（社会科学版）》，2011，13（2），82～83页。

[26] 彭红莉，谢丽丽：《教师专业化背景下的教师资格制度改革设想》，载《天津市教科院学报（教师专业发展）》，2011（3），56页。

[27] 李翠丽：《我国教师资格制度改革刍议》，载《考试周刊（师资建设）》，2011（43），27页。

[28] 肖京林：《对我国教师资格制度的反思》，载《科教文汇（师资）》，2011（12上旬刊），7页。

[29] 朱玉瑾：《我国教师资格制度实施的现状及对策》，载《教书育人（高教论坛）》，2010（12），40页。

[30] 吴芳，汤生玲：《从“职业教育教师实践教学能力”反思我国教师资格制度》，载《唐山职业技术学院学报（教育研究）》，2010，8（3），6～7页。

[31] 上海市教育委员会：《上海师大制定教师教育改革与创新蓝图》，http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1740/201112/128483.html，2012-03-15。

[32] 西华师范大学：《学校召开〈教师教育课程标准（试行）〉学习会》，http：//jsjy.cwnu.net.cn/index.php？option=com_content&view=article&id=172：2011-11-16-10-27-58&catid=3：news&Itemid=3，2012-03-15。

[33] 湖北师范学院：《教师教育课程标准与人才培养模式改革研讨会召开》，http：//www.news.hbnu.edu.cn/FrontServlet？status=read&id=5054，2012-03-15；西华师范大学，《学校召开〈教师教育课程标准（试行）〉学习会》，http：//jsjy.cwnu.net.cn/index.php？option=com_content&view=article&id=172：2011-11-16-10-27-58&catid=3：news&Itemid=3，2012-03-15，上海市教育委员会：《上海师大制定教师教育改革与创新蓝图》，http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1740/201112/128483.html，2012-03-15；萍乡高等专科学校：《关于组织学习〈教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见〉的通知》，http：//www.pxc.jx.cn/column/disp3.aspx？infoid=1557&wxbdepartmentid=4，2012-03-15。

[34] 教育部师范教育司：《2010年学前教育专业学生数量统计》，教育部师范教育司，2011。

[35] 常彦：《对师范高等专科学校评估问题的思考》，载《中国高等教育评估》，2007，（3）。

[36] 吕京：《高等师范院校本科教学水平评估思考》，载《新西部》，2007（10）。

[37] 此处不涵盖职业教师师资培养的专业。

[38] 《百年耕耘育桃李，改革发展谱新篇——纪念北华大学教师教育一百周年》，载《中国教育报》，2006年8月28日第3版。

[39] 孟洁：《教育硕士教育专业理论课程建设问题与对策思考》，载《集美大学学报》，2003（3），83页。