1.院校构成现状调查结果

（1）师范院校、综合院校、职业院校并存的教师教育体系

当前，师范院校、综合院校和职业院校是我国本专科层级教师教育体系的主要承载者。总体来看，这三类院校不仅在院校数量上具有绝对优势，占我国培养师范类普通本专科学生教师教育院校的90.30%，而教育学院、独立学院以及其他院校所占比重不到10%。而且，这三类院校的师范类普通本专科毕业生数、招生数、在校生数等指标也占有绝对优势，分别达到我国师范类普通本专科学生相应规模的92.66%、92.41%和92.74%。具体来看，本科层次师范生的培养呈现出“以师范院校为主体，综合院校参与”的二元格局特征；专科层次师范生的培养呈现出“以师范院校为主体，综合院校和职业院校参与”的三元格局特征。

①本科层次：以师范院校为主体，综合院校参与的二元格局。当前，师范院校和综合院校是我国本科层次师范生培养的主要力量，但师范院校的主体地位更加突出。以2010年为例，我国师范类普通本科在校学生数为1 297 515人，师范院校、综合院校分别为728 010人和483 774人，比重分别达到总规模的56.11%和37.28%，合计比重达到93.39%。相比而言，师范院校的培养规模超过综合院校18.83个百分点，而教育学院、独立学院及其他院校的师范类普通本科学生在校生规模比重不到7%（如图4.2-1），呈现出“以师范院校为主体，综合院校参与”的二元格局特征。

图4.2-1 师范类普通本科学生在校生数（2010年）

②专科层次：以师范院校为主体，综合院校和职业院校参与的三元格局。以2010年为例，我国师范类普通专科在校学生数为566 656人，师范院校、综合院校和职业院校分别为240 835人、149 332人和126 825人，比重分别达到总规模的42.50%、26.35%和22.38%，合计比重达91.23%。相比而言，师范院校的培养规模分别超过综合院校和职业院校16.15和20.12个百分点，特别是师范院校中的师范专科学校2010年的师范类普通专科在校学生数达到112 523人，占总规模的19.86%。然而，这三类院校之外的教育学院、独立学院以及其他院校所拥有的专科层次在校师范生的比重不超过9%（如图4.2-2）。因此，专科层次师范生的培养呈现出“以师范院校为主体，综合院校和职业院校参与”的三元格局特征。

图4.2-2 师范类普通专科生在校学生规模（2010年）

在教师专业化的大背景下，我国教师教育层次由“旧三级”向“新二级”，甚至是“新三级”的过渡是大势所趋，本专科层次的师范生培养将是我国未来一段时期教师教育的主体。师范院校、综合院校和职业院校作为我国目前本专科层次师范生培养的主要承担者，三者将在一定时期内并存于教师教育体系之中。

（2）师范大学对教师教育的促进态势明显

当前，6所教育部直属师范大学（包括西南大学）和34所省属师范大学构成了我国教师教育体系的主体与骨架，肩负着我国教师教育改革发展和基础教育师资培养的重任。以2010年为例，这40所师范大学的师范类普通本科学生毕业生数占全国的29.20%，其师范类普通本科学生招生数和在校生数也达到了23.87%和26.39%，是我国本科层次师范生培养的主要力量。此外，相对于其他教师教育院校而言，这40所师范大学的教师教育办学历史悠久、办学层次较高、师资力量雄厚、育师文化浓厚、生源素质较好、课程体系完备、实践基地充足，在教师教育的人才培养、科学研究、社会服务以及文化传承创新等方面都表现出明显的优势。

20世纪90年代末以来，上述40所师范大学在推进综合化与学术化转型、实现办学实力整体提升的过程中，普遍坚守教师教育特色，在各自独特的省情和校情背景下，不断创新教师教育培养模式，强化教师教育学术研究，改革教师教育组织架构，对我国教师教育的改革发展以及整体水平的提升起到了积极的促进作用。这些作用主要有以下两个方面：

①师范大学推进综合化和学术化转型，提升了师范大学的整体办学实力，改变了师范院校传统的“低水平”形象，为教师教育的改革发展创设了更高的平台。其中，师范大学通过调整学科专业结构，加强学科建设和科学研究，在开放的环境和多学科综合的背景以及高水平的学术平台上培养高素质教师。这绝不是淡化教师教育，而是教师教育发展的重要基础和加强教师教育特色的必然选择，符合国际高等教育的发展趋势[1]。此后经过十余年的改革与发展，师范大学不仅形成了综合化的学科布局，而且在重点学科建设方面实现了质的提升。比如，在第二轮（2007—2009年）学科评估中，北京师范大学有15个学科名列全国前10名；华中师范大学有9个学科名列全国前10名；华东师范大学、东北师范大学、陕西师范大学分别有7个、4个、3个学科名列全国前10名[2]。省属师范大学中，南京师范大学、天津师范大学、华南师范大学、西北师范大学、浙江师范大学和云南师范大学等也分别有2—5个学科进入全国前15名。在国家重点学科方面，共有15所师范大学具有国家重点学科（不含重点培育学科），目前我国拥有国家重点学科的师范大学占师范大学总数的37.50%。

以学科实力为核心的整体办学实力的提升，为师范大学的人才培养、科学研究提供了更高的平台，直接改变了师范大学传统的“低水平”形象，其对教师教育的促进效应主要表现在以下方面：一是提升了师范大学的社会声誉和认可度，增强了师范大学对优秀生源的吸引力。目前，师范大学的录取分数线全部在二本以上，在一本录取的师范大学的比例在逐步提高。而且，6所部属师范大学和部分省属师范大学师范生免费教育试点的拓展吸引了大批优秀生源报考师范专业，使师范大学的师范生生源质量进一步改善。二是良好的学科平台集优质的师资、科研、设备等因素于一体，为师范生夯实学科基础、培养学术能力、拓展学术视野、增强专业发展能力提供了良好的学术支持。

②师范大学普遍重视教师教育，坚守教师教育特色，推进教师教育改革，在区域教师教育改革发展中发挥着引领和示范作用。

第一，师范大学在综合化进程中，普遍将教师教育作为学校发展的战略重点和主要特色予以优先发展。可以说，教师教育从未脱离师范大学发展的战略中心，一直受到重视和坚持。这从师范大学的办学定位中可以得到清晰的呈现。这种顶层设计上的重视，使教师教育的改革和发展往往能得到持续的支持（见表4.2-1）。而且这种重视是在其他各类院校中都鲜有的。

表4.2-1 部分师范大学办学定位的相关描述

续表

（说明：以上非*号标注数据均取自各学校官网的“学校概况”，日期为2011-01-03。辽宁师大、海南师大、西华师大的数据取自《第八届全国师范大学联席会议“十二五”材料汇编》；上海师大取自其官网的党委宣传部网页：http：//www.shnu.edu.cn/Default.aspx？tabid=8007.2012-01-03；广西师大取自其官网：http：//www.dxw.gxnu.edu.cn/bencandy.php？id=1354.2012-01-03）

第二，师范大学积极探索学士后教师培养模式，提高了教师教育培养层级。教师专业化的显著标志之一，就是教师教育学历层次的提升。师范大学是助推我国教师教育培养层次提升的重要力量。北京师范大学于早在2001年就推出“4+2”教师培养模式；东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学也分别于2004年、2005年实施“4+2”模式；华东师范大学于2006年尝试“4+2+1”模式，以培养硕士层次的高素质教师。同时，省属师范大学也积极打通本科与研究生的培养渠道，构建了不同形式的教育硕士培养模式。如南京师范大学在全国率先招收“4+2”本硕贯通模式下的教师教育专业硕士研究生和三年制统招教师教育专业研究生；沈阳师范大学构建“3+3”本科与教育硕士对接模式；山东师范大学探索实行“4+2”教育硕士培养模式；等等。目前全国除天津职业技术师范大学外，其余39所师范大学都具有教育硕士培养资格。

第三，师范大学普遍注重理论与实践的结合，实施顶岗实习项目，强化师范生实践能力的培养。实践能力培养是师范生培养的重要环节之一，西南大学于2002年开始探索师范生顶岗实习制度，建立实习基地，目前其支教地区已经延伸到四川和贵州。东北师范大学在东三省广建教师教育实验区，以此为平台开展师范生顶岗实习。省属师范大学中，河北师范大学实施“以实践为导向”的“2.5+0.5+1”模式，即分别完成两年半时间系统的课程学习、半年时间的农村中学顶岗实习支教和一年时间的实习后提升与拓展。吉林师范大学将教育见习、实习由原来的10周增加到18周（一个学期），同时将教师职业基本技能作为必修课程。海南师范大学以顶岗为基本形式，将实习与支教有机结合起来，加大了师范生实践教学活动安排的比重，构建出“校内模拟实训＋城区优秀中小学见（实）习＋少数民族和贫困地区顶岗实习＋回校反思提高”的大实践平台；等等。

第四，师范大学积极推进课程改革，优化教师教育课程体系。以华东师范大学为例，该校从2006年开始实施模块化教师教育课程计划，以培养教学工作适应力强、发展潜力足、能创造性地开展教学工作的研究型教师为目标。这一计划将职前教师教育类课程分为四大模块，即教育与心理基础理论类、教育研究与拓展类、教育实践与技能类、学科教育类课程，共30学分。山西师范大学师范生的全部课程划分为三大模块，即通识教育课程模块、专业教育课程模块、教师教育课程模块。课程结构的总学分为160学分左右，其中教师教育课程模块为30学分，教师教育课程模块包括教育理论类课程、教育技能类课程和教育实践类课程。

第五，师范大学深入推进体制机制改革，完善了教师教育学术治理结构。以34所省属师范大学为例，这些学校均设置了相应的专业学院，负责教师教育的人才培养。一类是以首都师范大学、天津师范大学等10所学校为代表的“教育学院”；一类是以湖南师范大学、重庆师范大学等17所学校为代表的“教育科学学院（云南师范大学的‘教育科学与管理学院’归入此类）”；一类是以南京师范大学、山西师范大学等7所学校为代表的“教师教育学院（沈阳师范大学的‘教师专业发展学院’归入此类）；福建师范大学、山东师范大学、曲阜师范大学等3所学校的‘教师教育学院’分别挂靠其教育学院、继续教育学院、教育科学学院，不归入此类）”。

部分师范大学因其人才培养特色而设置了职能独特的专业学院，如天津职业技术师范大学设立的专门培养职业教育师资的“职业教育学院”、青海师范大学设立的专门培养培训藏汉双语师资的“民族师范学院”等。杭州师范大学、江西师范大学、海南师范大学等8所师范大学还设立了专门从事幼儿园教师培养的“初等教育学院”。此外，天津师范大学、河北师范大学还分别设立了专门负责师范生实习实践以及在职教师培训的教师教育处、顶岗支教指导中心（教师教育中心）等行政协调机构。

（3）高水平综合大学[3]参与的教师教育体系尚未建立

目前，我国已经形成综合院校参与的开放的教师教育体系。但是，参与的主体以地方综合学院和高职高专为主，高水平综合大学的参与度明显偏弱，高水平综合大学参与的教师教育体系尚未形成。

①参与教师教育的高水平综合大学数量少。以2010年为例，我国共有非师范类的“985工程”大学37所、“211工程”大学103所（含37所“985工程”大学）。其中，大连海事大学、同济大学（985）、上海外国语大学、苏州大学、江南大学、浙江大学（985）、郑州大学、四川农业大学、贵州大学、西藏大学、西北农林科技大学（985）、兰州大学（985）、宁夏大学、石河子大学14所“211”工程大学实际招收本科师范生，占当年招收本科师范生的61所综合大学的22.95%，占全部103所非师范类“211”工程大学的13.59%；招收师范生的“985”工程大学共有4所，占当年招收师范生的61所综合大学的6.56%，占全部37所非师范类“985”工程大学的10.81%。由此可以看出，我国参与教师教育的高水平综合大学的数量还非常少，仅占到该类院校的10%左右，大部分“985工程”大学和“211工程”大学没有参与到本科层次师范生的培养中来。

②参与教师教育的高水平综合大学的师范生培养规模小。据统计，这14所“211”工程大学2010年的师范类普通本科毕业生数、招生数和在校学生数分别仅占当年全国师范类普通本科生相应指标的1.56%、1.44%和1.57%（见表4.2-2）。在校均规模上，这14所大学的上述指标分别为327人、369人和1 453人，尚未达到参与教师教育的61所综合大学的平均水平，分别只达到其平均水平的54.14%、62.97%和63.31%。因此，这14所参与教师教育的高水平综合大学的师范生培养规模尚小，效应难以发挥。

表4.2-2 14所“211工程大学”师范类普通本科学生规模表（2010年）[4]

③教师教育机构建设力度不大，且多关注于高等教育研究，对教师教育研究关注甚少。教师教育机构是指“专门负责中小学教师和其他教育专业人员的培养和培训的大学机构、学院、研究院、学系或大学机构中的其他行政主体”。[5]目前部分高水平综合大学设立了教育研究机构，但设立专门的教师教育机构的院校却为数极少。据统计，设立教育研究机构的“985”工程大学共计16所，占非师范类的37所“985”工程大学的43.24%；另有9所非“985”工程的“211”工程大学设立了教育研究机构，合计25所，占非师范类的103所“211”工程大学的24.27%（见表4.2-3）。这些教育研究机构主要偏重高等教育研究。以北京大学为例，北京大学在教育学院中设置了教育经济与管理系、教育与人类发展系、教育技术系以及相关的研究所。这些系所主要关注教育经济问题、教育人类问题、教育技术问题、高等教育问题等，而对教师教育问题关注不多。而且，真正意义上的教师教育机构少之又少，仅有延边大学、石河子大学、西藏大学等3所“211”工程大学设立了专门的师范学院以关注教师教育研究和师范生的培养。

表4.2-3 高水平综合大学的教师研究机构情况表

续表

④偏重教师职后培训，而对教师职前培养关注不够。在参与教师教育的这些“211”工程院校中，除了中央民族大学教育学院、天津大学职业技术教育学院、延边大学师范学院、同济大学职业技术教育学院、苏州大学教育学院、西藏大学师范学院、宁夏大学教育学院、石河子大学师范学院等院校由于教师教育的历史传统而重视教师教育之外，其他高水平综合大学几乎都只从事教师培训工作，而对教师的培养关注不够。比如北京大学、清华大学、浙江大学等院校，主要关注的是在职教师培训（比如教师干部培训、骨干教师培训等），真正开设培养教师的课程很少，而且把学科学院（比如物理学院、数学学院等）与教育学院（教师专业教育）的课程进行结合从而培养教师的工作还做得不够。

（4）教师教育层次提升明显，教育硕士和教育博士培养步入正规化

教师教育层次的提升是教师专业化的必然要求，集中表现为“旧三级”向“新三级”的过渡，即中师的萎缩、专本的扩增和教育专业学位研究生培养的正规化。

①中师萎缩，院校数量和学生规模大幅减少。1999年教育部出台《关于师范院校布局调整的几点意见》，提出“师范院校层次结构目标为由三级向二级师范过渡”，自此中师的调整拉开帷幕。以教育部2002年的数据为例，2002年中等师范学校由2000年的683所减少到570所，在校生数为662 353人，招生数为195 267人，毕业生数为278 275人，分别比2000年减少16.5%、13.9%、7.1%、10.6%。截至2010年，我国的中等师范学校仅剩141所，学校数量较2002年减少了75.26%；在校生数、招生数和毕业生数分别为222 413人、87 608人、57 371人，分别比2002年减少66.42%、55.13%、79.38%。

②专本扩增，基础教育教师队伍学历提升明显。在中师萎缩的同时，我国专本层次的教师教育逐步扩增，直接带动我国基础教育教师队伍学历层次水平的整体提升。据教育部相关的数据统计结果，2010年，我国幼儿园专任教师中具有专科以上学历的教师比例为60.30%，较2001年的30.47%提高29.83个百分点；具有本科以上学历的教师比例为11.98%，较2001年的1.81%提高10.17个百分点。普通小学专任教师中具有专科以上学历的教师比例为78.29%，较2000年的20.04%提高58.25个百分点；具有本科以上学历的教师比例为23.71%，较2000年的1%提高22.71个百分点。普通初中专任教师中具有本科学历的教师比例为64.05%，较2001年的16.87%提高47.18个百分点；具有研究生学历的比例为0.64%，较2001年的0.07%提高了0.57个百分点；普通高中专任教师中具有研究生学历的教师比例为3.63%，较2001年的0.63%提高3个百分点（见表4.2-4）。有研究表明，在新增教师中，具有大学专科、本科学历的教师已经成为主体[6]。通过以上数据也可以看出，我国教师教育的专本层次扩增明显，但是具有研究生学历的高层次教师比例仍然偏低。

表4.2-4 2001—2010年我国基础教育专任教师学历提升比例情况表（%）

③教育硕士培养正规化，教育博士试点良好。为加速教师专业化进程，培养高素质教师，我国在1997年和2010年分别开始招收教育硕士专业学位和教育博士专业学位的研究生，初步构建起了我国教育专业学位研究生的培养框架。2006年，教育硕士专业学位在我国的试点工作顺利结束，转入正式实施阶段，实现了教育硕士培养正规化。具体表现为以下三个方面。

第一，教育硕士研究生培养单位覆盖面广、办学层次高。目前，我国的教育硕士研究生培养单位已由1996年批准的16所增加到88所，覆盖了我国除澳门、香港、台湾以外的各个省（直辖市、自治区）。在这88所院校中，有“211”工程大学31所，超过所有培养单位的1/3；“985”工程大学14所，占15.91%；而且，40所师范大学中共有39所承担着教育硕士培养任务，占培养院校总数的44.32%。

第二，教育硕士专业学科全、招生规模平稳。到目前为止，我国教育硕士设有教育管理、学科教学、现代教育技术、小学教育、科学技术教育、心理健康教育、学前教育、特殊教育等8个专业和19个专业方向，教育硕士专业学位的专业设置框架已初步形成。在招生对象上，涵盖了基础教育各级各类学校的专任教师和教育管理者以及各级教育行政部门中具有（或相当于）中小学、幼儿园技术职务的管理干部，形成了一个全方位的服务于基础教育战线的教育硕士专业学位的招生体系。截至2010年12月，各校累计录取各类教育硕士研究生约12万人，其中获得学位人数已达约6万人。

第三，攻读教育硕士的类型多样化。主要形式有在职和全日制攻读教育硕士专业学位两种基本形式。在职攻读教育硕士专业学位，还可以采取农村学校教师、特岗教师和“免费师范生”在职攻读教育硕士专业学位等多种形式，呈现出开放、分层、多元化的发展态势。基于此，我们认为，教育硕士专业研究生的培养已经步入正规化的轨道。

除教育硕士之外，教育博士试点也较良好。2009年，国务院学位委员会批准在我国设置和试办教育博士专业学位，全国有15所高校获得培养教育博士专业学位研究生的授权，在教育领导与管理、学校课程与教学、学生发展与教育3个专业方向招生，以培养教育实践领域高层次专门人才。在招生规模上，2010年全国教育博士招生人数为159人，2011年招生人数为161人，目前总招生人数为320人，尚未有毕业生。

（5）师范院校整体办学实力与高水平综合大学相比还有相当差距

近年来，师范院校整体办学实力稳步增长，为教师教育的发展提供了坚实的学科基础和人才支撑。特别是部属师范大学作为师范院校的领头羊，其整体办学实力增长迅速。但是，与高水平综合大学相比还有相当差距，集中表现在学科和师资两个方面。

①排名前10的学科数量存在差距。部属师范大学在发展过程中努力建设一批在国内达到领先水平的学科，但是与国内一流综合大学相比，仍然有很大差距。例如，在第二轮（2007—2009年）全国大学学科评估中，部属师范大学名列全国前10名的学科数量仅有北京师范大学1所超过10个（见表4.2-5），其余5所均低于10个。远远低于部分国内一流综合大学。

表4.2-5 部属师范大学与部分国内一流综合大学全国大学学科水平排名比较[7]

②一级学科国家重点学科数量存在差距。当前，部属师范大学中仅有北京师范大学和华东师范大学拥有一级学科国家重点学科，数量分别为5个和2个；其余4所部属师范大学均没有一级学科国家重点学科（见表4.2-6）。部属师范大学的一级学科重点学科数量还低于部分国内一流综合大学。

表4.2-6 部属师范大学与部分一流综合大学在一级学科国家重点学科数量的比较[8]

续表

③世界一流学科的差距。根据“基本科学指标”数据库（Essential Science Indicators，ESI）2012年1月1日更新的累计10年10个月（2001年1月1日至2011年10月30日）的数据统计结果显示，虽然北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、东北师范大学分别有几个学科领域分别进入ESI世界前1%，但是学校总排名在世界700名以后（见表4.2-7），远远落后于世界一流大学，也落后于国内部分一流综合大学。

表4.2-7 部分部属师范大学和综合大学ESI论文排行及总排名[9]

④优秀师资存在差距。教师队伍是大学办学的第一资源，是大学核心竞争力的重要源泉。以两院院士为例，目前部属师范大学中仅华东师范大学的两院院士超过10位，其余5所均在10人以下；而国内部分高水平综合大学的两院院士数量均在10位以上（见表4.2-8）。此外，在教育部“长江学者奖励计划”的特聘教授和讲座教授方面，北京师范大学和华东师范大学分别为24位和17位，其余5所部属师范大学均在10位以下；而国内部分高水平综合大学“长江学者奖励计划”的特聘教授和讲座教授数量达到了50位以上（见表4.2-9）。这些都从一个侧面反映了师范院校在顶尖师资方面与国内高水平综合大学的差距。

表4.2-8 部属师范大学与部分国内一流综合大学的两院院士数量比较

表4.2-9 教育部“长江学者奖励计划”特聘教授、讲座教授数量比较

此外，有调查发现，国家对若干大学高强度的经费支持，不仅扩大了一流综合大学与师范大学的差距，而且进一步造成了师范大学办学水平不及综合大学的社会舆论，这些挑战对师范大学的发展是至关重要的[10]。

（6）综合院校教师教育地位边缘化趋势明显

目前，参与教师教育的综合学院基本源自两类：一类是由地方的师范专科学校、师范学院等独立升格而成；一类是由地方的师范专科学校、师范学院、教育学院，与地方专科学校、地方大学、文理学院、工学院、医学院等合并升格而成。其共同的特征是，具有师范高等专科教育的基础。然而，这类学校的教师教育边缘化趋势明显，教师教育力量都处在一种相对萎缩的状态。

①不再以教师教育为办学定位的主要内容。这些地方综合学院对于办学定位的描述，普遍使用“特色鲜明”“应用型”“多科性”“地方性”“综合性大学”等词汇；人才培养定位一般为“培养适应地方经济社会发展需求的应用型人才”；很少提及“教师教育”或“师范教育”。教师教育已经不再是这类院校发展的重心。如山西某学院，在由师专升格为学院不到两年的时间，就在其“十二五”规划中明确提出“完成由师范类专业为主体向以工科专业为主体、多学科协调发展的转型”。

②师范专业比重下降。地方综合学院一般都通过合并或者快速的学科建设，建立起涵盖文、理、工、史、教、管、经、法、农、医等的多科性的学科体系。在院校的本科专业（方向）比例上，师范类专业（方向）的比例不高，一般都在1/3左右。而在未来的专业发展规划上，很多学院不再重视师范专业的建设，而将发展重点放在应用型专业上。如某学院在其“十二五”规划中，提出“调整优化学科专业结构，要突出重点、培育特色，师范类专业控制在10个左右，强化非师范类专业，发展一些新型产业专业”。

③师范生招生比重下降。据统计，大部分地方综合学院2011年的本科招生计划中，师范类专业的招生比例在20%—40%间浮动，如绥化学院的师范生招生比重甚至降到了11%。

（7）职业院校幼儿教师教育和小学教师教育的发展趋势强劲，但专业能力偏低

目前参与教师教育的职业院校存在着机构数量多办学层次低等特点。以2010年为例，我国的职业院校中，共有高职高专108所，其中高等职业学校100所，高等专科学校（除师专外）8所；各类中职院校达2 226所。总体上办学层次较低，基本在专科及其以下。这类院校的培养目标基本都定位在初等教育及学前教育师资的培养，特别是由于目前国家学前教育师资的旺盛需求，大量职业院校进入学前教育师资的培养行列。但是，这类院校普遍存在学科基础薄弱、专业能力偏低的特征，很难保证学前和小学师资的培养质量。

①注重“一专多能”培养，专业教育相对弱化。为了拓宽学生的就业市场，也有不少职业院校注重培养学生“一专多能”。但不同院校就“一专多能”有不同理解：有的延续旧师范学校的模式，注重培养学生的综合素质，对学生实行主辅学科的教育方式，学生毕业后进入小学，可教授的科目更多；也有的院校则让学生考各种证书，以增强学生在其他领域就业的能力。毫无疑问，后一种做法会使学生分散教师教育专业学习的时间和精力。

②注重实践能力培养，但对学科基础重视不够。由于职业院校整体的培养目标“以就业为导向”，因而在其培养过程中，非常注重学生的实践环节的培养，以增强学生的“可就业性”[11]。但也有很多职业院校则是在学生学习一年后，就安排其实习，导致学生缺乏有效的理论的指导。这种意义的实践，实际上是极其缺乏专业性的。而且，由于这类院校本身的学科基础薄弱，因此其学生经常遇到专业发展后劲不足的困难。

（8）我国教师教育体系实力与国际发达国家相比总体偏低

高质量性是现代教师教育体系的重要特征之一。高水平综合大学参与教师教育是提高我国教师教育体系实力及其质量的重要举措。为此，国家曾经颁布过相关政策鼓励高水平综合大学参与教师教育。比如，1999年3月，教育部在颁布的《关于师范院校布局结构调整的几点意见》中指出：“从我国国情出发，坚持独立设置师范院校为主体，同时进一步按原定计划中小学教师来源渠道，鼓励一批高水平综合大学参与培养中小学教师”。[12]2002年3月，教育部颁布了《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》，指出“国家鼓励其他高等学校特别是高水平的综合大学参与教师培养、培训，或与师范院校联合、合作办学，为中小学教师特别是高中教师来源的多元化做出积极贡献”。[13]然而，根据院校构成的现状分析结果来看，目前我国高水平综合大学参与教师教育的程度还处于较低水平。具体表现为：我国的高水平综合大学主要参与教育硕士和教育博士的培养，对本科层次教师教育参与不足；主要参与对教师的职后培训，而对教师的职前培养参与不足。以2010年为例，我国共有北京师范大学、华东师范大学以及浙江大学、同济大学、兰州大学、西北农林科技大学等6所“985”工程大学招收本科师范生，仅占“985”工程大学的15.38%。目前，我国参与教育硕士培养的“985”工程大学17所，比例仅为43.59%；参与教育博士培养的“985”工程大学8所，比例为20.51%；设立教育研究机构的“985”工程大学共计18所，占“985”工程大学的46.15%，而且其中很大一部分机构的研究重点集中于高等教育研究，而在教师教育的研究方面较为薄弱。通过以上数据可以看出，我国参与教师教育的高水平“985”工程大学比例明显偏低，这种现状直接制约着我国教师教育体系的整体实力，导致其与现代教师教育的高质量性特征存在一定差距。而且，这种高水平大学参与度偏弱的情况，与发达国家一流大学参与教师教育的状况形成鲜明的对比，这里仅以美国为例进行详细的说明。

美国高水平大学参与教师教育表现出如下特征：第一，参与比例高，参与历史长。在“泰晤士报”最新公布的2011—2012年度世界大学排行榜中的美国前50名大学中，有38所大学参与了教师教育，占76%。斯坦福大学在1891年就开设了历史与教育文学部（the Department of the History and Art of Education），它在1917年升格为教育学院（School of Education），1929年开始授予教育博士学位（Ed.D.），1959年开设斯坦福教师教育项目（Stanford Teacher Education Program），现在已经开设了硕士项目（Master's Programs）、博士项目（Doctoral Programs）和学士后项目（Undergraduate Programs）等教师教育项目。[14]哈佛大学在1920年就参与教师教育，设置了教育博士项目（Ed.D.）。目前哈佛大学教育学院开设教育博士（Doctor of Education）、教育领导博士（Doctor of Education Leadership）和13个教育硕士（Master of Education）等教师教育项目。此外，1898年哥伦比亚大学合并纽约师范学院成立哥伦比亚大学师范学院（Teachers College），从此哥伦比亚大学就开始参与教师教育。总之，美国高水平综合大学在19世纪末20世纪初就已经开始参与教师教育，而且在教师教育质量方面处于领先水平。

第二，培养模式多样，关注高质量性。美国高水平综合大学参与教师教育的方式较为丰富，其教师教育专业的实践与学位结构可以分为以下几种模式：一是“分离型”4年制，即在4年的培养过程中，普通教育、学科专业教育与专业教育分离进行，毕业时授予理学或文学学士学位；二是“整合型”4年制，即普通教育、学科专业教育与专业教育（包括见习与实习）混合进行，毕业时授予理学或文学学士学位；三是“分离型”5年制，即学科专业教育与专业教育是独立进行的，学生在本科期间不修读教育类课程，毕业后进入教育学院接受为期1年的专业教育训练，获得硕士学位；四是“整合型”5年制，即学生从进入本科阶段就开始修读教育类课程，接受专业训练，专业教育贯穿整个培养过程；五是“分离型”6年制，即学生在本科阶段不修读教育类课程，毕业后进入教育学院接受为期2年的专业教育训练，毕业时授予硕士学位；六是替代性模式，主要由社区或学区来举办，招收非教育学院毕业的并具有学科专业的学生，对其进行几周或几个月甚至1年的培训，结业后颁发替代性资格证书，由社区或学区安排其在本社区内任教。[15]

在众多模式中，美国高水平综合大学一般采取“分离型”6年制的模式，主要承担硕士和博士层次的学位教育，目标是培养高层次的教师和教育部门的管理者、从事学术理论研究、为政府和社会提供政策性的咨询等。如哥伦比亚大学教育学院声称学院的责任是：“参与有关教育核心议题的研究；培养下一代教育的领导者；为当代教育领导者提供有关实践与政策教育以应对他们所面临的挑战；引起有关教育的公众辩论和形成教育的公共政策；改善教育机构的实践。”

综上所述，自20世纪90年代末以来，我国的教师教育院校结构实现了从定向封闭向多元开放的转型，对于提高教师教育质量、培养培训优秀教师起到了积极的促进作用。但是，我们也要看到，当前这一转型并不彻底，在一定程度上存在着“粗放”的特征，其结构仍有不合理之处，距离以高质量性、公平性、开放性和灵活性为特征的现代教师教育体系仍有相当的距离。