自20世纪80年代开始，随着基础教育的普及与发展，各国对教师队伍的需求也逐渐从满足数量提升为提高质量。因此，世界各国纷纷开展了以提高质量为核心目标的教师教育改革运动，构建教师教育质量保障机制也成为各国教师教育改革关心的核心问题。就管理体制而言，教师质量保障体系中政府的作用日益凸显；从质量保障思想来看，教师质量保障标准经历了从功能本位、课程本位、知识基础本位到绩效本位的发展过程；从质量保障方面来看，不同的历史和文化背景下，各国分别形成了关注职前培养质量的质量保障体系和关注职前培养、资格准入以及专业发展质量的一体化质量保障体系。从构建教师教育质量保障体系的基本经验可以看出，各国在指导思想和具体实施措施方面，形成了立足于本国政治、经济、文化和社会发展水平的国家特色，同时反映出了一些共同的发展趋势和特征。归纳起来，主要反映为以下方面的共同特征：第一，重视提升师资队伍的整体质量，从选拔、培养、入职和实践各个环节构建标准本位的教师教育质量保障体系；第二，提高教师任职要求，改革教师资格证书制度；第三，重视教师的在职培训工作，探索教师在职培训的制度保障途径；第四，强化教师教育质量保障的政府责任。本研究将重点探讨标准本位的教师教育质量保障体系如何构建其标准体系，以及各国如何通过各标准之间的相互联系与相关政府机构、专业组织的合作机制共同提升教师教育质量。

（1）大学化的教师教育机构变革是形成标准本位的教师教育质量保障体系的前提条件

自19世纪末期开始，美国的教师教育体制发生了重大变革，原有的师范学校逐渐通过升格、合并等方式成为综合性大学的教育学院或教师教育学院，到20世纪40年代，中等师范层次的师范学校在美国已经消失，[22]到20世纪60年代，美国高等教育体系中的教师教育专业体系已经成型，独立的师范教育体系被开放的、以综合性大学为主体的教师教育体系所取代。较早进入教师教育大学化进程的国家还有德国。早在魏玛共和国时期，德国就已形成了双轨制的教师教育体系。国民学校（初等教育）师资由师范学校来培养，文科中学和实科中学的师资由高等教育（大学）来培养。到20世纪20年代，德国大部分地区的小学师资也由高等教育来培养。20世纪70年代以后，英国、澳大利亚、法国等国家也逐步开始了教师教育的大学化进程。基本途径包括设立高等教育学院、教师培训学院、委托多科（工科）科技学院或大学来培养小学师资等。

伴随着教师教育的大学化进程，教师教育的专业建制在高等教育体系中建立起来，教师的培养在西方国家被纳入到高等教育专业体系当中，形成了高等教育机构中的教师教育学科建构。与此相适应，哪些机构可以设立教师教育专业、如何保障教师教育专业的培养质量开始成为社会公众和教育部门关心的议题。于是，各国纷纷加强了教师教育专业认证和教师教育质量评估工作，以保障师资队伍的水平。从各国的实践来看，有的国家采取了更加严格的教师教育认证制度，如美国、英国和澳大利亚通过教师教育专业认证标准来规范教师教育的办学水平；有的国家则更关注教师培养的实际效果，重视发挥教师专业标准的评估功能，并将教师专业标准作为衡量教师教育专业水平的参考。

（2）构建标准本位的教师教育质量保障体系已经成为国际社会的普遍共识

无论是采用地方分权制教育管理体制的国家还是采用中央集权制教育管理体制的国家，从20世纪80年代末到90年代初开始，都逐步认识到，形成和构建教师教育质量保障体系的首要任务在于划定教师教育的基本标准，教师队伍的“短板”决定了整个师资队伍的质量水平，因此，主要国家均纷纷制定相应标准，保障教师队伍在选拔、培养、入职和专业发展等环节的基本水平和质量。在实践中，美国是较早着手构建教师教育标准体系的国家，自20世纪50年代组成了全国性的教师教育认证组织之后，美国就一直以机构认证标准来规范教师教育机构的质量。20世纪80年代后，美国优异教师教育委员会于1985年发表了《教师教育改革的呼唤》，霍姆斯小组于1986年发表了《明日之教师》，卡内基经济与教育论坛教学作为专业之任务小组则在1986年发表了《国家为培养21世纪教师做准备》。这三份重要报告奠定了美国教师教育专业化的思想基础，并提出了改革教师教育机构认证标准、提高教师资格证书标准、制定和颁布教师教学标准和教师专业发展标准等一系列建议。此后，美国建立起了全国性的教学专业标准委员会，一些州也相继提出本周的教师专业标准，作为衡量教师质量、评价教师教学水平的依据。

英国也是较早着手构建教师教育标准体系的国家。英国特别关注以中小学为基地的教师培养，因而为了保障教师教育的效果和质量，英国于1988年颁布了《合格教师标准》和《英国中小学教研组长的专业标准》，2007年颁布了《英国教师专业标准》，还分别于1991年和2001年发表了《国家课程、师范生、试用期教师和证书教师的职前培训》和《教学与学习：专业发展战略》两份教师教育改革的战略性报告，通过构建教师教育的课程标准、培养标准和专业标准形成保障教师教育质量的标准体系。

此外，一些原本并不重视教师教育标准的国家，也提出了制定和颁布教师教育标准的要求，并采取了相应措施。如德国于2004年颁布了《教师教育标准：教育学》、澳大利亚于20世纪90年代开始致力于制定统一的教师专业标准，并于2003年颁布了《教师专业标准的国家框架》，推动各州形成了各自的教师专业标准文件。20世纪90年代前期，苏联解体后不久，教育标准一词首次出现在俄联邦教育法中，俄联邦还在全俄最高师范学府——莫斯科国立师范大学的牵头、组织下，制定了高等师范教育国家标准。法国教育部则以中小学教师职业能力参照表的形式，规范各个学区和教师培训学院的教学目标、培养模式和课程安排。

各国的种种举措表明：国际社会正尝试以标准为导向构建本国的教师教育质量保障体系。从目前的实施状况来看，各国的侧重点有所不同，如英国、澳大利亚和法国强调以教师教学能力标准，即以教师的专业表现为核心构建教师教育质量保障体系；而德国和俄罗斯更强调以教师职前培养标准为核心构建教师教育质量保障体系，将质量保障的重心放到了培养环节；美国则试图构建教师教育机构认证标准、教师资格证书标准和教师专业发展标准三足鼎立的“三腿凳子”模型，作为保障和提升教师教育质量的平台。

（3）教师教育质量保障的标准体系的内容及功能

参照各国质量保障体系建设的基本经验，本研究认为，教师教育质量保障标准的基本内容包括：教师教育专业标准、教师资格证书标准、教师教育专业认证标准和教师教育专业质量评估标准。教师资格证书标准已有专章论述，本节重点探讨教师教育专业标准、教师教育专业认证标准和教师教育专业质量评估标准。

①教师专业标准及其功能

从现有资料来看，英国、美国、澳大利亚和加拿大等发达国家都已颁布和实施了教师专业标准。各国的教师专业标准反映了该国教育和教学研究的成果，体现了标准制定者对教学工作的理解以及改革在教育教学实践中遇到的突出问题。就具体内容而言，各国颁布的教师专业标准所表达的核心要素主要包括：

第一，教学工作的核心是学生发展。如美国加州的教师专业标准围绕着学生的学习，将教师专业标准的基本结构划分为六个部分：吸引和支持所有学生的学习、创设和维护有效的学生学习环境、理解和组织便于学生学习的学科教学、为所有学生规划、设计教学经验并进行指导，评估学生的学习和向专业教育者发展。

第二，对教师能力、素养和伦理等提出了规范要求。已颁布的教师专业标准不约而同地对教师的能力、素养提出了基于知识、能力和专业态度的三维模式理解。新泽西教师专业标准从知识、情感态度和教学表现三个方面构建了标准的结构；澳大利亚新南威尔士州从专业知识、专业实践和专业精神三个方面设计了教师专业标准。此外，对教师专业伦理的要求也构成了各国教师专业标准的重要部分。加拿大安大略省甚至单独颁布了教师专业伦理标准作为教师专业标准的配套文件，以示对教师专业伦理的关注。

第三，关注教师专业的发展性。现有教师专业标准均对教师专业发展做出了相应规定，其关注实践中的反思对教师成长的巨大推动作用。如加州教师专业标准明确提出，教师要反思其教学实践能否支持学生学习，要树立专业目标并有目的地参与专业成长和发展活动。

在实践操作中，教师专业标准的功能主要表现在：第一，教师专业标准作为教师资格证书标准的一部分，共同衡量毕业生能否进入教师职业。如美国新泽西州教师专业标准本身就是新教师资格证书标准的一部分，同时，州教育委员会明确指出，教师专业标准是“构建更加全面的教师资格证书制度、建立更富成效的教师职前培养和入职培训项目以及提升专业发展效能的基础。”[23]第二，教师专业标准成为教师教育专业认证的依据之一，教师专业标准可对教师教育专业起规范作用。如澳大利亚和英国的教师教育专业认证制度都特别指出，教师教育专业毕业生应达到教师专业标准的要求。德国也用教师专业标准来规范各大学教师培养的质量。第三，教师专业标准作为教师专业发展评估的依据和手段，成为教师职业晋升和薪酬奖励的依据。这一点在英国表现得尤为明显，英国教师专业标准特别规定了教师专业发展的阶段、水平和层次，达到不同专业发展阶段的教师可向有关部门申请相应的薪酬补贴并实现职业晋升。

②教师教育专业认证标准及其功能

随着教师教育大学化的历史进程，各国均通过一定的制度设计保障教师教育机构的办学质量。其中典型的做法是建立教师教育专业认证制度，代表国家有美国、英国和南非。美国从19世纪开始逐步形成了教育机构认证制度，并从20世纪初自医学专业开始实施专业认证制度，到20世纪50年代已经形成了较为完善的专业认证制度。以美国教育部认可的教师教育认证组织——全国教师教育认证委员会（NCATE）为例，美国的教师教育专业认证标准包括两个方面：一是教师教育机构认证标准（Unit Standards）；二是教师教育专业认证标准（program standards）。采用机构认证和专业认证相结合的模式，一方面能够避免一些规模较小、水平较高的高等院校由于不足以成立教育学院而被排斥在教师教育之外；另一方面，两类认证相结合的模式也能够避免由于机构认证标准低而降低教师教育专业的教育水平。英国则通过教师培训管理署对职前教师培养机构进行认证，并有别于美国的教育认证。美国的教师教育机构一旦获得了“完全认证”的认证结果，五年之内通常不会接受来自认证组织的监督或其他评估。而英国的教师还要在经过教师教育认证之后的前两年接受女王首席学校督导办公室——教育标准办公室的检查，且检查结果同教师教育机构所获得的教师受训名额和资金支持挂钩。南非的教师教育专业认证制度相比之下与美国更为接近，包括教师教育机构审查制度和教师教育专业认证制度两方面。南非规定，自2001年开始，独立的教育学院并入大学，同时成立专门的教师教育监管机构，建立机构审查制度和教学项目认证制度。南非教师教育机构审查主要由国家高等教育委员会下设的永久性委员会——高等教育质量委员会负责，审查教师教育机构的质量水平、质量保障政策、制度和策略、教学、研究以及社区服务的具体做法和有效性。[24]此外，教师教育机构的教师教育专业也需经由高等教育质量委员会认证。专业认证的周期与机构审核的周期一致，认证方式与机构审核方式类似，但原有的教师教育专业如未能通过再认证，则将面临撤销认证的裁决；而新开设的教师教育专业必须经过高等教育质量委员的认证才能取得国家资格框架的注册资格。

以美国为例，教师教育机构认证标准（2008）主要包括以下六个方面：第一，师范生的专业知识、技能和专业精神；第二，教师教育机构的申请入学标准及学生学习结果和教师教育机构内教师教育专业的评价机制；第三，师范生教育实习和临床教学实践的设计与实施状况，以及教育实践能否帮助师范生提升专业知识、专业技能和专业精神；第四，教师教育机构的多元化程度，包括教师教育机构本身的多元化程度及其为基础教育多元化服务的能力；第五，教师教育机构的师资队伍建设水平；第六，教师教育机构的管理和资源水平。[25]

美国的教师教育专业认证组织目前主要有两个：一是教师教育专业认证组织（Teacher Education Accreditation Council，TEAC）；二是教师教育机构认证组织NCATE，它除认证教师教育机构之外，还要对教师教育机构内的教师教育专业进行认证。NCATE的教师教育专业认证主要是按照教师教育专业培养教师的学科方向来进行的，目前共包括早期教育、中学数学、中学科学等23个学科方向。NCATE所认证的教师教育机构内的教师教育专业评审主要由各州进行，或是由教师教育专业自行申请，通过与NCATE有合作关系的专业教育组织完成电子评审程序。

从国际社会经验来看，教师教育专业认证标准的基本功能包括：第一，保证教师培养机构的办学条件和办学质量，从招生条件、师资队伍、机构管理和教学资源等多个方面对教师培养机构进行规范；第二，做为教师教育专业质量评估的重要依据，保障不同教师教育机构的教师培养水平；第三，教师教育认证标准是将教师资格证书的认定同教师培养相互联系的重要制度保障。以美国为例，申请人必须毕业于州一级认证的教师教育专业，方有资格申请教师资格证书。

③教师教育质量评估标准及其功能

教师教育专业质量评估同教师教育机构认证和专业认证标准关系十分密切，甚至在大多数情况下，教师教育专业认证标准就等同于教师教育质量评估标准。然而，分析国际社会教师教育质量保障体系的基本经验可以发现，教师教育专业认证通常是专业团体的专业机制，而教师教育质量评估通常与来自政府的行政机制关系更为密切，在某种程度上带有政府“问责”的性质。就教师教育而言，美国是最为强**师教育绩效责任的国家，因此，美国的教师教育质量评估标准表现得更为典型。根据美国高等教育法第二条的相关规定，美国教育部每年都需在各州报告的基础上发布教师质量报告，报告各州教师教育专业的质量。2011年的报告显示，美国有27个州应用多种标准，实施了教师教育质量评估。主要标准包括：1.专业认证标准；2.教师教育专业毕业生通过理论学习的比例；3.教育实习的最低小时数；4.教师教育专业的生师比；5.基础教育学校或学区对教师教育专业毕业生的满意度；6.学科方向的学术水平；7.能否满足州高等教育报告制度的要求；8.教师教育专业学生的毕业率；9.获得教师资格证书的比例；10.能否满足受雇于州或学区的要求。[26]

从2009年起，美国教育部要求各州在以往绩效责任为主的教师教育评估的基础上实施增值（Value-added）教师教育质量评估标准。具体而言，就是在以往教师教育质量评估的基础上，将教师教育专业培养的新教师在教学中取得的成就（基础教育学生的学业成就进步）作为衡量和评价教师教育专业质量的指标之一。为此，美国教育部还专门拨款，敦促各州改革其教育信息统计与收集系统，以便为教师教育质量监控提供更为全面和完善的数据支持。

综合国际社会教师教育质量的经验来看，在教师专业标准、教师教育认证标准和教师教育质量评估标准的相互联系和共同作用下，各国建构了符合本国国情和教育历史传统的教师教育质量保障标准体系，并形成了政府、专业组织和教师培养机构的互动机制，从而形成了教师教育质量保障制度。