从上述几个主要国家和地区教师教育院校及其发展可以看出，当今世界范围内教师教育正朝着一定的趋势迅速发展。

（1）教师教育体系开放化趋势明显，加盟各方致力于教师培养

从上述美、法、日和中国台湾等国家和地区的教师教育的发展轨迹可以看出，这些国家的教师培养开始都是定向的，即设立专门的教师教育机构培养教师。20世纪40年代以后，美国的教师教育逐渐走向开放，原有的教师学院很快发展成为综合性院校，教师教育成为这些大学的一个组成部分，而不是全部；其他综合性大学也开始办教师教育，并拿教师教育作为一种专业来办。现在，美国没有专门的教师培养学校，所有有资格的大学都可以培养教师。英国和法国目前也已经没有专门的师范院校了，德国专门的教师教育院校很少，日本也仅有为数不多的几所教育大学。

定向型教师教育主要适用于教师教育的初始阶段。它的优点是可以根据教师需求，有计划地培养教师；其缺点是不能根据教师市场的变动培养教育人才，不利于发挥其他综合院校的优势，培养的教师知识面窄，适应性差。而开放型教师教育的优点是各种类型的大学都能参与到教师培养中，可以发挥各种类型高校的作用，培养出各种类型的教师，满足社会对不同类型教师的需要。但是如果在社会经济发展水平低、教育发展落后和教师待遇低的情况下，采用开放式制度培养教师，那么基础教育的师资就很难得到保障。因此，需要各种保障制度来保证培养师资的专业性和基础性。

（2）教师教育体系的高学历化和高层次化，保障高质量人才的培养

发达国家的教师教育都经历了中等师范学校阶段，随着教育质量的提高，教师教育开始走向大专层次，继而开始向着本科层次和研究生层次深化发展，部分综合性高校的教师教育任务已由教育研究生院来承担。当前发达国家早已没有中等师范学校，主要是大学层次和研究生层次的教师教育。

历史上，美国在20世纪40年代首先把教师教育全部提升至大学水平，在第二次世界大战后深受美国教育模式影响的日本也如法效仿。英国直到60年代才开始要求所有教师必须达到全学位水平，而法国到了90年代才开始这种转变。

各国高水平综合大学的参与不仅从机构上提升了教师培养的层次，更重要的是在基础学科方面营造了教师培养多元化和多学科融合的学术环境，保证了师资的高质量输出。美国排名前50位的大学，有34所都参与着教师的培养工作。另外，各国和地区的师范院校（包括师范大学）自身的综合化也是提升院校的资质，从而更便于培养优秀人才的举措。

（3）教师教育体系的院校结构提供了公平和均等的培养机会

各国师范体系的发展存在着地区差异，一般是国内经济较为领先地区的师范教育占尽天时、地利、人和的优势，也处于领先地位。为了均衡各个地区师范教育的发展，有些国家采取了优秀大学在不同地区建设分校的措施。例如密歇根州立大学在美国的东西南北分别建立有自己的分校；美国本科教育占先的北卡莱罗纳大学目前已发展成为一个庞大的大学系统，拥有16个校区；日本的北海道教育大学也由札幌校、函馆校、旭川校、钏路校、岩见泽校五所分校组成。

如此的做法就是要将院校的优秀资源分而享之，达到空间分布的均等，其办学理念、宗旨、具体的课程和师资都能辐射性地到达各地分校，以便各方学子都能有机会享受优质的教育。

（4）提高入学资格，严把准入关，以高标准作保障

美国和俄罗斯等发达国家招收师范生时，愿意花非常大的精力财力开展面试工作，对申请者进行全面考察，将提高并严格掌握入学资格，控制未来教师的职业意向作为提高教师职前培养的专业化水平的重要途径之一，尤其是美国把取得文、理科学士学位或规定的学科专业课程学分作为学习教育专业的前提条件。

在日本，中小学教师的认证权利还掌握在县市管理部门手中。他们从大学毕业生中挑选最优秀的学生，然后通过竞争性考试决定他们在学校中的岗位。由于教师属于公务员，享受公务员的工资和福利待遇，因而成为极具吸引力的职业。一般说来，每年只有20%合格的高校毕业生能够成功通过考试被聘为教师。虽然日本和美国的院校在教育课程的本质和层次上大体相同，但是教师这一职业在日本比美国更具竞争性。

20世纪70年代，为确保有足够的高质量、意愿强烈的人去学校教书，日本教育职员养成审议会发起了一项改革运动，进一步提高了教师的地位和质量。首先，1974年通过的《确保教育人才法案》要求政府提高教师工资，达到比具有相同资历的公务员工资高出30%～40%的水平。这样，教师这一职业就变得更富竞争性和吸引力了。接下来，分别在新、德岛、兵库三县成立了三所公立教育大学，开设培养教学教师的本科课程和为在职教师职业发展提供研究生层次教育的进修机会。日本还为名牌公立大学中以教育为重点的本科生和研究生教育工作确定了很高的标准。

法国和日本都在维持教师的公务员身份地位，并利用非常具有竞争性的考试制度来确保进入这一行业的标准，因而能够确保合格人才的供给。现在，法国所有想当教师的学生都必须首先在一到两个学科获得大学的资格认证（证书），然后在教师养成学院里完成两年的专业教育，最后以公务员的身份获得教师资格。

第一年集中学习学校开设的学科知识和从事一些专业研究，为参加竞争性的全国教师资格证书考试做准备。和日本一样，法国所有公立学校的教师都属于公务员，因此，获取教师职位的竞争十分激烈，而且即使是资格符合了标准，录取率也只有报考认识的15%～20%。通过考试的学生进入第二年的学习，学习重点是与专业更加密切的课程，例如教育心理学、教学法、课程开发等，还要在学校进行大量的实习。由于有从前师范学院和当地学校的紧密关系，实习一般进行得比较顺利。现在所遇到中小学教师都被称作为“教授”，工资标准也一样。

（5）大学和师范两种体系价值观的融合

欧洲历史上对大学的定义以大学自治和学术自由为核心价值观，对“师范”这个术语的理解离不开这个单词的法语词源，其意义是“确立一种道德标准或规范”。在西方教育史中，师范被广泛用来指代建于19世纪，以培养教师为目的的师范院校机构，与大学不同。

从某种意义上说，师范院校的建立是现代国家建设的组成部分，并且与大学有着截然不同的价值理念。大学的理念起源于中世纪，在19、20世纪的公立高等教育系统中以不同的形式发展而来。为大众教育系统服务的教师培养是为了教育儿童成为忠诚并奉献于社会的公民，这就需要有一套与传统大学的主流理念不同的价值观。

国家教育体系建立之时，学校需要大量的教师，但由于大学在20世纪里仍然保留着精英模式，且并非一直服从于国家的控制和监督，师范院校就基本上承担了教师教育的大部分责任。另外，教师教育中证书体系的理念得到了广泛传播。所以，在基础教育层面上中学教师，尤其是高中教师，必须受过大学教育；初中教师则由师范学校或者教育学院培养；学前教师和小学教师可以由师范学校培养。

直到20世纪中叶，教师教育才开始成为大学的使命，原因是教师的专业性已经得到提升，人们也意识到教育的重要性。师范学院向大学转变的核心问题在于这两类学校间价值观取向上根深蒂固的差异性。进退两难的问题是，当师范学院升格为大学且具有较高理论标准和专业化知识时，如何还能够信守切实改善学校和教学的承诺。

师范大学必须面对融合了两种体系的价值观的挑战，这两种价值观根植于不同的历史时期，并且截然相反。这也可以被视为创造大学新模式的一个机会。相对于20世纪占主导的大学模式而言，这一模式涵盖面更加宽广，而且有能力接受更大范围的价值观。这也可能一个重要的突破口，尤其是对东亚国家而言，因为主导西方大学的一些价值观和东亚的学术传统价值观之间是相互对立的。

师范大学的理念有可能把西方和东亚的学术文化融合为一体，从而架起沟通西方和东亚知识方式差异的桥梁。在21世纪，我们真正需要的是更加兼容并包的大学模式。它能够融合并协调位于两端的价值体系，使其成为一种全新的全球化大学模式。在这个过程中，中国作为拥有师范大学的世界重要国家，将有责任以其独特的方式担当起领导者的重任。

教师培养体系的改革是一个复杂的社会系统工程，它涉及社会、学校以及人们的思想观念等领域，既要从学校内容入手，又要从社会、政府外部加以推动，它是一个复杂、长期、渐进的过程。梳理国外教师教育体系的院校构成和发展历程，有助于我们提取一些可供参考和借鉴的措施和理念，以推进我国教师专业化过程中教师教育体系的调整。