1.国外主要国家教师教育体系类型
17世纪末以来，随着世界政治经济、文化教育的发展，世界各国都结合自己的具体情况逐步建立了教师教育制度，并对其进行不断改革和完善，其直接目的是保证向基础教育提供合格的和高质量的师资。
各国教师培养的历史长短不一，多则近两百年，少的也有100多年，但教师教育体系都不是一成不变的，而是随着时间的推移、社会的变迁而不断发展变化，是与本国经济社会发展尤其是基础教育改革与发展相适应的。随着世界人口结构的变化，市场经济体制的不断完善，高等教育与基础教育改革与发展，各国教师教育培养也在不断调整和提升，呈现出多样化。在此，我们将归纳四种教师教育体系类型，分析不同体系的院校构成、其优势和不足，并从中提取各种体系发展的趋势，并回归到这些趋势对中国教师教育、特别是教师教育体系调整的启示上。
（1）综合大学的教育学院体系
第一类教师教育体系是师范学院并入重要的综合性大学，成为其中的教育学院。该体系以美国为代表。
美国的教师教育制度创立于19世纪初期，为适应工业发展的需要，美国公立学校日渐增多，当时美国教师十分匮乏，为适应教师市场的需要，师范学校迅速扩展。19世纪末和20世界初期，美国开始提高教育普及程度，不仅重视基础教育数量的发展，也十分重视教育质量的提高。这样，原有的师范学校已不能胜任新时期师资培养的任务。从20世纪初期，美国的师范学校开始向社区学院、教师学院或师范学院过渡，师范学校逐步减少。
20世纪中期，美国先于任何一个国家完成对教师本科学历的普及。20世纪前半叶，美国各地原有的师范学院或是升格为地方综合性大学或是并入主要的、全国性大学的教育学院。没有一所从师范学校发展而来的地方大学保留“师范”这一称号。至此，美国的教师教育开始向专业化方向迈进。
美国培养教师从形式上分为三类：一类是传统的美国大学教育学院（Institutions of Higher Education，IHE）；一类是以IHE为基础的其他模式；第三类是非IHE模式。从2011年11月美国教育部新近发布数据来看，传统的IHE模式仍然领军美国的教师培养事业。
图3.1-1 美国教师培养模式分类（2010年）
图片来源：U.S.Department of Education，Office of Postsecondary Education.November 2011.Preparing and credentialing the Nation's teachers：The secretary's Eighth report on teacher quality based on data provided for 2008，2009 and 2010.
美国IHE模式从培养院校来看，包括综合大学的教育学院、教育研究生院和文理学院的教育系等。而如果根据卡内基分类法，美国大学教育学院分别归属于授予博士学位的研究型大学、授予硕士学位的大学以及授予学士学位的院校，如表3.1所示。
从表3.1-1看出，美国90%以上的教师由研究型大学以及授予硕士学位大学的教育学院培养；虽然授予学士学位院校教育系的比例占到总教育学院数的33.7%，但是仅培养10%教师。
表3.1-1 美国大学教育学院分类及培养教师数量百分比[1]
此报告以占比例最大的授予硕士学位大学的教育学院（哥伦比亚大学和密歇根州立大学）为例介绍美国的教师教育体系的院校构成。
图3.1-2 综合大学的教育学院体系的院校构成图解（以美国为例）
①哥伦比亚大学
哥伦比亚大学位于美国纽约市曼哈顿，是美洲大陆最古老的学院之一。它属于私立的常春藤盟校，也是最早接受中国留学生的美国大学之一，由3所本科生院、14所研究生院和4所附属学院构成。哥伦比亚的校友和教授中共有87人获得过诺贝尔奖。包括奥巴马总统在内的三位美国总统是该校的毕业生。
哥伦比亚大学师范学院（Teachers College）是哥大4所附属学院之一，是美国历史最悠久，规模最大、最全面的师范学院，一直位列全美最好的师范学院阵营中，教育大师杜威就曾执教于此。哥伦比亚大学师范学院在保持高水平学术研究的同时，也能实实在在、持久地帮助纽约州当地的乃至全国的学校提高水准、改善课程和师资标准。该学院曾经培养了我国人民教育家陶行知、幼教之父陈鹤琴、原北京大学校长胡适、蒋梦麟、马寅初、南开大学创始人张伯苓等许多中国近代杰出教育家，与中国教育有着悠久的历史渊源，对中国近代教育产生了深远的影响。
哥伦比亚大学师范学院有10个系所，100多个项目供学生选择和进修。通过其四个核心专业领域（健康、教育、领导和心理学），为教育者、心理学家、政策制定者和规划师们将面临的职业生涯的挑战做出准备。
②密歇根州立大学
密歇根州立大学成立于1862年，是美国第一所依据土地拨赠法案而成立的大学。密歇根州立大学不但以教育、农业和通信理论闻名，同时也是包装与音乐治疗研究的先锋。
密歇根州立大学师范学院授予多种不同的本科以及研究生学历，其中包括咨询、教育心理学、特殊教育、教育管理和体育教育科学专业。根据上海交通大学和美国新闻与世界报道统计，在密歇根州立大学的超过两百个学术课程中，“美国新闻”赋予了密歇根州立大学的初级教育和中等教育硕士研究课程连续16年排名全美第一的殊荣。
密歇根州立大学的师范学院提供五年制教师培养课程，榜上有名的本科教育和一支充满活力的、优秀的师资队伍使其在全美教育教学领域独树一帜，产生着深远的影响。本科教育为小学、中学和特殊教育提供教师候选人；研究生教育在教育涉及很多学科，尤其是运动学和康复咨询。
综合大学的教育学院体系采用“大学+师范”的模式，即新生入学后，先在大学各院系接受3～4年的文理学科教育，然后在综合大学中的教育学院或教育系接受1～2年的教师专业教育。其优点是综合大学的教育学院具有和其他主要学院、学科平等的地位和尊严。然而，它也有一个问题，即倾向于重学术研究，轻教育实践、导师指导和适用于小学的综合性学习领域。主要的综合性大学的自治可能会把教育资源挪用到其他学科领域，而政府对师资的供给则近于失控。
（2）综合大学与教育大学并存的体系
第二类教师教育体系是原来的师范学院或升格为教育大学，或被并入综合大学的教育学部。两种院校并存，为培养国家教师服务。下面以日本为例来具体说明。
19世界末和20世纪初，日本设立了大量师范院校来为其现代教育体系培养教师。这些师范学校受到欧洲模式的影响，尤其是受到法国和德国模式的影响，在高度中央集权体制下为教学和学前教育培养了一大批训练有素的教师。第二次世界大战后被美国占领，日本又深受美国模式以及美国倡导的民主化和分权化的强力影响，对高等教育进行了重组，把一些原来的师范学院合并为大学的教育学院，其余的则被发展为侧重教育的县市级大学。
和美国一样，日本主要的综合性大学就这样产生了学术性很强的教育学院，他们培养了大批中学教师和部分小学教师，例如东京大学和京都大学。日本地方性的公立和私立大学在开设社会科学、文科、新兴学科的同时，也着力把教育作为一个主要领域。这类院校培养了小学和学前教育的大部分教师。早在20世纪60年代初期，有些这样的院校遂改名为“教育大学”，例如北海道教育大学。
20世纪70年代以来，日本采取了开放的教师教育模式，允许各级各类院校（包括国立、公立、私立、全国性的和地方性的），只要能够得到文部省认可和批准，即可以参与教师培养。日本的中小学教师培养分为三个层次：其中小学教师在国立教师教育大学（四年制教育大学）、综合大学教育学部中培养；初中教师在四年制大学中培养；高中教师在四年制大学或研究生院培养。进入21世纪，日本教师教育机构呈现出向更高层次——综合大学研究生院发展的趋势。
可以看出，日本教师教育体系的院校构成主要以综合大学和教育大学为主体。
图3.1-3 综合大学与教育大学并存的体系的院校构成图解（以日本为例）
①东京大学
东京大学是一所学科齐全、闻名于世界的综合性大学，基本上囊括了当今世界高等教育和学术研究的主要领域。它是日本第一所国立综合性大学，下设本科学院10个、研究生院15个，为学生提供基本覆盖所有学科领域的课程，人文、教育、法律、政治、医学等学科都是东京大学的强项。
东京大学教育学部（Faculty of Education）是本科学院，目的在于培养对人类社会有深刻理解的专业人士，以及借助科学分析、针对教育问题而从事教育研究和教育实践的教育工作者。大学本科生将在此学习人们是如何学习、成长和发展的，教育教学将从不同视角解析幼儿园、小学、初中、高中、大学、特殊学校对社会文化发展的促进作用，以及帮助人们实现幸福生活的功能。图3.1-4显示了东京大学教育学部所设的教育学、教育心理学、学校教育、教育行政、体育和健康教育五大系。
图3.1-4 东京大学教育学部组织机构图
第二次世界大战后的教育改革提议调整原有的教师教育体系，这样在东京大学的带动下，国内其他高校也建立了教育学部、以及艺术和科学学部。各高校的教育学部在教育改革中的三个任务是：第一，提供教育研究，同时培训研究者和教师；第二，培养有洞察力和思想的教育行政官员、社会科学引导者和学校行政人员；第三，培训中学教师。尽管高校的重心已经转移到研究生院上，但教育学部的这三项任务一直延续至今。
东京大学研究生院设有人文科学、教育学、法学与政治学、社会学、经济学、综合文化、理学、工学、农学、药学、原子能、数理科学12个研究科。从图3.1-5可以看出教育研究生院分为综合教育科学和学校卓越化两个专业，提供硕士、博士学位。
图3.1-5 东京大学教育学部教育学院组织机构
②京都大学
京都大学是继东京大学之后成立的日本第二所国立大学，现共有10个学部，其中教育学部含教育学、社会学、心理学3系，京都大学教育学部的任务类似其他大学教育学部。另外，类似东京大学，京都大学也设有研究生院，有文学、教育学、法学、经济学、理学、医学、工学、农学9个研究科。其中教育学研究科由教育科学专业和临床教育学专业构成，用以培养教育学的硕士和博士生。
③北海道教育大学
北海道教育大学是1943年建立，1949年开设大学教育的日本国立大学。是一所只拥有教育学部的单科大学，但也设有除培养教师之外的许多课程。是全国大学中比较少见的采用分校制度的大学，各个分校之间的入学考试以及课程都相差很大，因此，也可以说是由5个大学组成的。北海道教育大学以培养小学校、中学校、养护学校、幼稚园的教师为主，设有教育临床学、特别支援教育学、养护教育学、综合学校开发学、基础学校开发学、教育法大学、国语教育学、英语教育学、社会教育学、数学教育学、理科教育学、生活技术教育学、艺术保健体育教育学、地域教育学、学校临床心理学、高度教职实践学等本科和硕士专业。
综合大学与教育大学共存体系的优点是教育大学能够明确赋予教师教育的大学身份，能够提供把教师养成当成首要目标的支持环境，并能够确保教师供给。它还能够提供其他方面的教育，如成人教育、培训教师培训者、终身学习，以及为某种特定的职业而提供的教育。不过，在培养高中教师方面，教育大学某些基础学科领域则略显不足，如数学、物理学、化学、历史学、地理学、语言学和文学学科。为此，还有赖于主要综合性大学的教育学部提供的毕业生。
（3）师范大学、教育大学和综合大学并存的体系
第三种教师教育体系比较独特，中国台湾是这一体系的代表。它既保留原有的一些师范院校（包括师范大学和教育大学），也在一些综合性大学设置师资培育中心。
1994年之前，台湾教师教育政策以一元、封闭为其重要特征。随着社会的变迁，局限于师范学校的提升和一元化师资的培养体制越来越无法适应社会发展的需要，封闭性、单一性、狭窄性的教师教育体系受到了挑战和质疑。1994年，台湾开始对传统的教师教育体系进行彻底变革，由此进入了台湾教师教育发展的新时期。
1994年的《师资培育法》颁布实施后，台湾教师教育政策做出了重大调整，开始实施开放式、多元化的师资培育制度。教师培养除由师范院校负责外，凡符合条件的大学均可申请开设师范教育专业，从而单纯地以师范院校培养教师的一元体制，转变为开放型的多元体制。
台湾师资培育进入多元化时代后，一般大学也可以设立“教育学程”以培养师资，但一直没有现行法律依据，为使这些组织机构的职能更加明确。《师资培训法》统一将“教育学程”改名为“师资培育中心”，并在第五条规定有权实施师资培育的机构包括三类：师范院校、设有师资培育相关学系的院校和设有师资培育中心的大学。
图3.1-6 师范大学、教育大学和综合大学并存体系的院校构成图解（以中国台湾为例）
在中国台湾，综合大学与师资培育有关的学系主要负责教师和教育领导者的培训，例如台湾清华大学的“师资培训中心”。辅仁大学虽有专门的教育学院，但其下属的“教师领导与发展研究所”和“师资培训中心”仍然以教师培训作为自己学院的要务，并不涉足教师培养。这一点可以分别从台湾清华大学“师资培训中心”的教育专业课程架构图（图3.1-7），以及辅仁大学“教师领导与发展研究所”硕专班课程地图（图3.1-8）中得到验证。
图3.1-7 台湾清华大学“师资培训中心”的教育专业课程架构图
图3.1-8 辅仁大学“教师领导与发展研究所”硕专班课程地图
①国立台湾师范大学
国立台湾师范大学（英语：National Taiwan Normal University，NTNU），简称师大、台师大或台湾师大，其前身为1922年创立的台湾总督府高等学校以及1946年成立的台湾省立师范学院，台师大是台湾历史最悠久的师范大学。
20世纪中叶至末叶，师大因备有政府公费生名额而成为许多高中生的前列志愿，部分科系录取分数甚至超过了国立台湾大学。其附属中学（师大附中）迄今仍为全台湾的高中前三志愿。目前，全台最大的国家级华语教学机构（国语教学中心—Mandarin Training Center）亦为师大所有。此外，广义而言，曾任中华民国总统的李登辉以及澳大利亚总理陆克文皆是师大校友。
2006年至2009年，师大持续被英国《泰晤士高等教育》评价为“全世界第500名左右的大学”，在“教育学”“人文领域”“艺术音乐领域”“自然科学”“社会科学”等学术领域方面皆有全台前十名左右的表现。特别是文学院、教育学院与艺术音乐学院仍在全台相关的学术领域，占执牛耳的重要地位，为人文艺术与基础科学的重镇。其中，教育学院下属的教育学系以培养中等学校师资、学校行政与教育行政人员、及教育学术人才为目标。其发展愿景如图3.1-9所示，分别表达了教育学院在校内、在教育领域内外和在社会中的角色定位。
图3.1-9 台湾师范大学教育学院发展愿景
但是，随着师大逐渐失去早年培养高等师资之绝对优势，在政府协助下，校方已经启动中、长程的转型计划。目前师大已朝综合性、研究型大学发展，近年来大学部毕业生朝教师以外的行业发展或继续升学者更超过了60%。
②国立彰化师范大学
国立彰化师范大学，简称彰师大或彰化师大，是台湾三所师范大学之一。1989年从原国立台湾教育学院奉准改制为国立彰化师范大学，并设立了三个学院，教育学院就是其中之一。
教育学院原有辅导学系、特殊教育学系、国文学系、英语学系、美术学系、地理学系及教育研究所七个系所。2001年，英语学系、国文学系、美术学系、地理学系改隶成立文学院。目前，教育学院有辅导与咨商学系、特殊教育学系、教育研究所、复健咨商研究所、资赋优异研究所、轻度障碍教育研究所及婚姻与家族治疗研究所，共两系五所。
彰化师大的教育目标，除了延续过去教育学院时代的优良传统，持续致力于培养中等学校辅导与特殊教育师资外，并通过开设中等教育学程，协助学校各系所培养各学科优良的中等教育师资。彰化师大的本科以培养各类教育专业师资为主，特别是教育行政和教育产业人士的培养；研究生阶段以培养教育研究专业人才为主，注重学生研究能力的提升。另外，彰化师大在逐步改变四年级能完成大学本科学业同时修完教育学程的做法，建立了“学士后”学程，包括大学主修课程及教育学程，通过教育实习及论文后，授予其教学硕士学位，以提升职前教师的教学知能。
同时，除针对教育与地区发展的需求，配合政府有关重要教育政策，对现有系所各专门学术领域进行深入探讨与研究外，彰化师大还成立了师资培育中心，为现职教师提供在职进修或师资回流进修，以提升教师知能。
③国立台北教育大学
国立台北教育大学，简称国北教大或北教大，为2005年原国立台北师范学院升格改制而来，是一所位于台湾台北市的师范院校。
2006年从原国立台北师范学院奉准改制为国立台北教育大学，并设立三个学院：教育学院、人文艺术学院、理学院。教育学院包括了八个系所：教育经营与管理学系（含教育政策与管理研究所）、课程与教学研究所、教育学系（含教育创新与评鉴硕士班）、幼儿与家庭教育学系、特殊教育学系（含早期疗育硕士班）、心理与咨商学系、社会与区域发展学系、生命教育与健康促进研究所。
师范大学、教育大学和综合大学并存的体系与综合大学与教育大学共存体系的优缺点基本吻合，各方都有自己的优势，同时又需要其他的机构来相互弥补各自的不足。
（4）综合大学与高等师范大学连续递进体系
法国的教师教育出现得比较早，17世纪末“基督教教士会”办有“教育修道院”，为该会培养小学教师的机构，但直到19世纪基础教育得到较大发展之后，国家才开始重视教师教育的发展。1810年法国第一所师范学校在斯特拉斯堡建立，但师范学校发展缓慢，直到19世纪末，法国才形成了独立的师范教育体系，主要任务是培养小学教师。第二次世界大战后，随着法国经济的回复和发展，传统的师范教育已不适应社会发展的需要，20世纪60年代末师范学校开始招收高中毕业生，进行两年的职业培养，大学开始介入师范学校的教学。
法国教师教育虽然起步早，但却是欧洲最后一批要求所有教师必须拥有本科学位的工业化国家之一。法国1989年通过的择业法规与英美以及日本都不尽相同的地方，即地方师范学校被并入建在每个学区核心的教师养成大学学院。它们与大学相对独立，但是在教师教育方面同大学合作。
教师养成学院同大学在某些学术任务上密切合作，具有独立法人地位，这也使得教师养成学院可以维持同中小学校的密切联系，注重教育实习。他们将师范学校的一些重要的价值观融入了新的框架之内，该新框架要求所有教师都必须达到大学毕业生的学术水平。
图3.1-10 综合大学与高等师范大学连续递进体系的院校构成图解（以法国为例）
①斯特拉斯堡大学
斯特拉斯堡地处法国和德国的交汇处，被誉为法国的大学城，其中最负盛名的有斯特拉斯堡大学、斯特拉斯堡工业与艺术高等学院等名牌大学。2009年元旦，斯特拉斯堡一大、二大和三大三所大学合并，合并后的学校名为斯特拉斯堡大学。斯特拉斯堡大学是一所多学科综合性大学，也是学生和教师人数最多的法国大学。
斯特拉斯堡大学的人文科学部下设教育科学与心理学学院、地理与国土整治学院、经济与管理科学学院。其中教育科学学院提供学士、硕士的各种课程，培养从事教育教学和教师培训的学生。另外，斯特拉斯堡大学还成立了Edutopia机构，学生、教师和社会上的人们在那里从事教育科学的各项事务。
②法国巴黎高等师范学院
巴黎高等师范学院的初始使命是培养“已受过实用知识训练的公民，使他们在各方面最有能力的教授的指导下，学习教书的艺术”。巴黎高等师范学院的使命发生了改变，学院“通过一种高水平的学术与文化训练，培养有志从事基础或应用科学研究的优秀学生从事高等教育、科研培训或中学教育。更广意义上讲，也培养一定数量的有能力服务于国家行政机关、社会团体、公共事业机构和公私营企业的优秀学生”。
巴黎高等师范学院所设系科包括：数学及其应用、物理、地球—大气—海洋、化学、生物、计算机信息学、认知研究、社会科学—经济—法学、地理学、哲学、历史、文学与语言、艺术交流、古代科学、科学历史与哲学等。
高等师范大学在法国的赫赫声望得益于法国现行的法国式国民教育制度。所谓法国式的，即不同于其他，有标新立异之意，富有创造精神。当今的法国高等教育为学生提供了两条并行且相互补充的学习途径：一为大学制，它与西方各国的大学制相同，学生一旦取得了高中会考的合格文凭，便可直接进入大学学习，无须经过选拔考试，这使得大多数高中毕业生获得进一步拓展学业的机会。另一为重点高等专科学校制，这些学校声名远扬，学生为进入自己理想的重点高等专科学校必须经过严格的考试选拔，成绩优异者方有幸进入这些学校学习、深造。
高等师范大学直接隶属于法国教育部和科学技术研究部，在这一体制中的地位相当突出。一方面，高等师范大学是高等教育机构，它为学生提供机会，学生可以免试入学并在学业完成后获得相应学位，如学士、硕士学位、教师资格和终身教师资格，高等师范大学在这方面同巴黎其他大学联系紧密，配合默契；另一方面，作为重点高等专科学校，高等师范大学通过严格的入学考试，招收能力较强的青年男女，为他们提供更好的学习氛围。同其他重点高等专科学校培养目标不同的是，高等师范大学鼓励学生进行课题研究，在高等教育和研究领域培养优秀的人才，而其他重点高等专科学校则培养专门人才，如工程师、商业人才和行政干部。参加高等师范大学入学考试的学生在获得高中会考文凭的基础上，一般需另有2～3年的大学学历，或经过专门的培训准备。可见，高等师范大学的招生有严格的条件，这也是它之所以成为学子向往的学习场所的原因。
所以说法国教师教育体系是连续递进的高等师范大学体系。这种连续递进体系的优点在于保证了进入教师队伍的候选人的资质，并通过专业的知识养成和教育研究训练，确保法国高素质教师的稳定供给。高等师范大学注重教育学以及同教育学相关的学科的发展，例如心理学、哲学、社会学等，但是对于作为学校课程主旨的学科领域却重视不够。正因如此，这种体系对大学的依赖性比较大。
另外，俄罗斯也是采用连续师范教育体系的国家。苏联解体后的俄罗斯在1992年颁布了《关于在俄罗斯联邦建立多层次高等教育的决议》，并以此为契机，建立了连续性、多层次的教师教育体系。教师教育从苏联的两层改为三个层次：第一层次修业3年，由中等专业教育机构培养初中以下教师，授予基础教育教师证书；第二层次是在第一层级基础上继续学习2年，由师范大学培养初中低年级教师，授予学士学位；第三层次在第二层次基础上继续学习2年，由师范大学相应学科专业培养初中高年级、高中（文科中学、实科中学）、中等专业学校教师和大学助教，授予教师研究者专门技能证书和硕士学位。
俄罗斯是世界上把教师作为高等教育的独特任务、并由专门的高等师范教育机构来实施的为数不多的国家之一。这样的专业化教育教学使培养的学生能够深入地掌握学科领域知识、心理学、教育学、教学论和分科教学法的知识，最大限度地适应学校工作的特殊性，从而在总体上保障了教师队伍的高专业水平。
但是，75%的高等师范学校毕业生并没有把自己的职业同学校联系起来，其重要原因是经济问题：因为教师的工资低于国民经济领域平均工资的25%～30%。俄罗斯社会以及俄罗斯联邦教育科学部希望随着国家整个经济形势的好转，教师队伍建设的问题也会得到改善。