1.人性论
在导论中我们已经简单谈到了，卢梭基本上是主张人性本善的。《爱弥儿》这部书，洋洋洒洒几十万字，就是从这一命题出发去展开论证的。因此，在这本书里，卢梭详细阐述了他的这一思想。他认为，人的自然本性主要是由三个方面构成，即良心、自由和理性。
在卢梭看来，人的天性表现为自然的语言、自然的情感和自然的意志，但首先是自然的欲念。他认为，人的自然天性和欲念联系在一起，人的生活首先表现为欲望及其实现，人正是从欲望出发创造他的生活。因为，“我们的欲念是我们保持生存的主要工具”①。他由此认为，人本性的最初冲动始终是正确的，因为在人的心灵中没有生来就有的邪恶，因此，要想阻止或者消灭欲望就等于控制自然。不过，他同时也指出，问题是并非人的每种欲念都是自然的。自然欲念是有限的，它们使人达到保持生存的目的，是人达到自由的工具；而非自然的欲念却是无限的，是奴役和毁灭人的。因此，卢梭一方面肯定欲望，给予欲望在人生活中一个重要的甚至是基础性的位置，但又反对非自然的欲望，也就是不滥用自然欲望，而是给欲望区分自身的边界。
如何来区分欲念是否自然呢?这要靠良心。如果说欲念是肉体的声音，那么,良心就是我们灵魂的声音。卢梭认为，“在我们的灵魂深处生来就有一种正义和道德的原则；尽管我们有自己的准则，但我们在判断我们和他人的行为是好或是坏的时候，都要以这个原则为依据，所以我把这个原则称为良心。”②良心和欲念两个本原分别代表着人性中善恶的两种倾向。
人的良心包括什么呢?卢梭认为，良心的内容有两个：自爱和爱人。自爱是人类的第一天性，是人的根本欲念，它同人一起产生且终身不离。自爱“是原始的、内在的、先于其他一切欲念的欲念，而且，从一种意义上说，一切其他的欲念只不过是它的演变”①。因此，良心的第一个内容就是自爱。人们会问，这种自爱不就是通常从广义上说的自私吗?良心怎么允许自爱呢?卢梭说，这种自私并不牵涉同别人的关系，因此人因自爱所做的事情都是好事。
不过，卢梭又认为，良心绝不会止于自爱。卢梭说，儿童的第一种情操是自爱，导源于自爱而养成的第二种情操，便是爱他周围的人。因为人处于幼弱状态时，对他人的认识完全取决于别人对他的关心和帮助，因此小孩儿会自然而然地对人亲热，并由这种认识养成了爱他的同类的习惯。卢梭认为，把自爱之心扩展到爱人，实际上就是一种道德，这种道德存在于每个人的心中。
如果说良心代表了自然的情感，那么自由就体现了自然的意志。在卢梭看来，人生而自由，这种自由，是一种个体的自由，是自然人凭自己的欲望和意志而行动的能力。他说：“自然支配着一切动物，禽兽总是服从，人虽然也受到同样的支配，却认为自己有服从或反抗的自由，而人特别是因为他能意识到这种自由，因而才显示出他的精神的灵性。”②也正是在此意义上人开始与动物相区别。
有人怀疑自由是人的天性，卢梭认为，这种怀疑是生活枷锁使人长期丧失这种自由的结果。他认为判断人的天性是不是自由的，不能根据人们的被奴役状态，而应该根据自由民族为反抗奴役和压迫而做出的努力。“只需看看人们宁愿牺牲生命而保存自由的英雄事迹，只需看看野兽为脱出樊笼而甘心撞坏头颅，就可知这种共同的自由，乃是天性的自然结果。”①
与此同时，卢梭也指出，自由并不是任性妄为和自我放纵，它还需要理性的引导。所以，自然的自由是天性的自由，也是理性的自由。实际上，在卢梭看来，天性的自由包含两个方面的含义：一是在人与自然的关系上，人并不完全被动地服从自然，具有通过自由意志对自然进行取舍的能力；二是在人与人的关系上，不存在一个人对另一个人意志的强迫及依附关系。只有这种自由状态下的人才是快乐的，无忧无虑的。
卢梭认为，在自然界中，无机物是没有感觉的，动物是有感觉却没有智慧的，只有人是既有感觉又有智慧的。而且，人之所以不会消极被动地服从自然，除了人生而自由的天性，还因为人有理性而不仅仅是感觉。在卢梭看来，感觉和理性是完全不同的。感觉只是被动地感知事物的表象，而理性则会帮助我们对事物进行比较、归纳、分析、判断、辨别，能够帮助我们发现事物中的内在联系。由于自然的自由特征是自主，做自己的主人。因此，卢梭说，一个人一旦达到有理智的年龄，可以自行判断维护自己生存的适当方法时，他从这时候起就成为自己的主人。也只有在这个时候，他才是真正享受到了他的天赋的自由。
值得注意的是，卢梭在论述人这三方面天性的时候，并没有把它们割裂开来，而是努力阐述它们之间存在的密切关系。
在他看来，良心让我们首先关心自己，但同时，如果这种自爱完全变成了自私自利，那它最终也会给我们带来损害，因为，“我虽然是自由的，但不能自由到竟不希求我自己的幸福，不能自由到竟愿意自己受到损害；不过，即使我这样做，我的自由也在于我只能希求适合于我的东西，或者在没有他人的影响下我估计是适合我的东西”①。所以，我们需要用理性来帮助我们的良心进行判断，来指导和规范我们对自由的运用。因此，自然本身以及理性都为自由提供了尺度而不至于使自然人陷于野蛮、放纵。人之所以能够独立自由，不是由于力量的强大而是由于心灵的节制。
另外，理性的发展也需要自由来保障，如果没有自由，特别是意志和精神的自由，我们的理性就很难发展起来。同时，理性也不是绝对正确的，它常常会欺骗我们，所以，它需要良心的节制。“我们以为这样是按照自然的驱使，而实际上我们是在违抗自然；我们一方面听从它对我们感官的指导；而另一方面却轻视它对我们良心的指导；主动的存在在服从它，而被动的存在却在命令它。”②理性在这里将人引向与自然相反的方向，在不同的推动力之间形成分歧。理性因此迫使人采取混合的办法想同时达到这两个目标，结果却是人不能达到两个目标中的任何一个。“我们在整个一生中就是这样地斗争和犹豫，以致还不能达到我们的意愿，还不能对我们和别人有所贡献，就结束了我们的生命。”①理性欺骗人的时候太多，因此人有充分的权利对它怀疑，而良心从来没有欺骗过人，它是人类真正的向导，正是在此自由向自然回归。自然的和秩序的法则是永恒存在着的。良心对于灵魂来说，就像本能对于肉体一样。按良心去做，就等于是服从自然的法则而不会迷失方向。“只有做坏事的人才会变成奴隶，因为他在做坏事的时候，总是违背了他自己的心。自由是存在于自由的人的心里的，他走到哪里就把自由带到哪里。一个坏人不管走到哪里都是受到束缚的。即使在日内瓦，坏人也是奴隶；而自由的人，即使在巴黎也能享受他的自由。”②
2.儿童观
虽然人性论是众多教育家教育思想的理论基础，但相比之下，儿童观更能够直接影响他们对教育问题的看法。卢梭的儿童观共有三个层次：一是作为人的儿童；二是作为儿童的儿童；三是作为个体的儿童。
卢梭关于人性的学说构成了他儿童教育观的理论基础。长期以来，基督教所宣扬的原罪观在欧洲根深蒂固。17世纪，英国教育家洛克提出了他的著名的白板说，认为人生下来就如一块白板，而没有任何天赋的观念，因此，人性无所谓善恶。卢梭虽然否认原罪论，却不同意洛克的白板说，他认为人生来是善良的，这种善良的天性也应该是儿童的本性。因为作为“人”的儿童具有人的根本特性。这是儿童今后发展和成长的前提，也是对儿童进行教育的前提。
儿童虽然是人，但作为儿童，作为不成熟的个体，他具有与成年人不同的特性。认识到儿童有其独到的特性，并对这种特性加以研究，要求我们在教育的过程中尊重儿童的这种特性，使得卢梭比历史上很多的教育家对儿童的认识更进一步，也奠定了卢梭在教育思想史上的地位。杜威把卢梭所提出的儿童的发现，看做是教育史上的哥白尼革命，这可以说是一个极高的评价。
根据儿童史研究专家菲利普·阿里耶斯的研究，中世纪的西方人根本没有儿童的观念。孩子一旦到了可以摆脱父母、保姆或其他人经常性的关照而独自行动的年龄时，就从属于成人社会。他们参与成年人的各种活动(劳动、玩耍),穿着与大人一样只是比例缩小了的服装，他们与成人世界混杂在一起，被人们当做小大人看待，他们成了成人自然的伙伴。中世纪文明没有感觉到在儿童的世界和成人世界之间的差别，没有发现在孩子和大人之间有一个需要通过启蒙和教育的过渡期，因而也就缺乏这种过渡的概
念。在16、17世纪，虽然人们对待儿童的观念已经有所变化，但是依然只把儿童看成是大人的玩物，儿童期作为一种与成年期相分离的状态的意识还不存在。直到18世纪中叶，现代的儿童观念才真正出现。①而在整个18世纪，对儿童的特有天性给予极大关注的，应首推教育家卢梭。把儿童看做儿童，可以说是卢梭儿童观的核心、最基本的思想、最大的贡献所在。
卢梭认为，儿童和成年人有很大的不同，对儿童的教育要想富有成效，一定要基于对儿童的研究。他以医生给人看病作类比，说“聪明的医生绝不是那么一瞧病人就糊里糊涂下药的，他首先要研究病人的体质之后才开药方；他虽然是晚一些时候才开始治疗病人，但可以把病人治好；反之，操之过急的医生是会把病人医死的”①。因此，对于儿童的教育，也要基于对儿童的了解，一定要从儿童本身的需要和特点出发。
在区别儿童和成年人时，卢梭首先意识到了儿童的不成熟性。他根据自己的观察，多次指出，从身体上看，越是年幼，越是孱弱。刚出生的儿童，其身体的能力甚至还不如刚出生的动物。“从孩子的本身来看孩子，就可以看出，世界上还有哪一种生物比他更柔弱、更可怜、更受他周围一切的摆布，而且是如此需要怜惜、关心和保护的呢?”②因此，对儿童的种种不成熟的表现，不必大惊小怪，而应当对儿童的孱弱给以保护和帮助，要“极其留心地守候着他薄弱的智力所显露的第一道光芒”③。在卢梭看来，人类进入“文明社会”之后，就不断地受到社会的腐蚀，人们违背自然、滥用自由，造成了种种罪恶的结果。而儿童因为涉世不深，尚未受到成年人那样多的不良环境的影响，因此，儿童身上的这种自由、善良的天性，就比成年人保留得多，而且比成人身上保留的更加原始、更加单纯。正是这种孱弱，是儿童具有极大可塑性的基础，也是他日后聚集力量的源泉。他还强调说，“最初的性情是柔和易导的，不用花多大的力气就可以养成我们给他确定的类型；而成人的性情就比较执拗，只有用暴力才能改变它已经形成的类型”①。这样一来，保存、发展儿童的善良天性，要比让成年人重新获得自由就容易得多，也重要得多。因此，卢梭要求，趁着儿童的天性尚未遭到不幸的时候及早加以保护，及早施以正确的教育。
在卢梭看来，儿童首先是一个独立的个体，他不是成人，也不是成人的宠物和玩物，更不是父母的私有物品。他说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一群早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一群年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情②。”因此，他一再强调，“在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看做成人，把孩子看做孩子。”③
既然儿童和成年人有着不同的思想、感情，那么,我们就必须尊重儿童。卢梭认为，父母和教师、保姆在照顾和教育孩子的时候，最大的问题就是不了解、不尊重儿童的意愿，总是把自己的意愿强加给儿童，随意干涉儿童的行动。这种干涉一方面表现为不让儿童做他喜欢的事情；另一方面表现为让儿童做他不喜欢的事情。
一方面，父母和保姆为了让孩子保持干净整洁，往往会禁止儿童的户外活动，因为户外自由的活动很容易让儿童把衣服弄脏弄破。而另一方面，很多时候，成年人又会出于好心、关爱，为避免孩子忍饥挨饿，受苦受冻而违背孩子们的意愿。他举例说：“雪地上有几个淘气的小鬼在那里玩，他们的皮肤都冻紫了，手指头也冻得不那么灵活了。只要他们愿意，就可以去暖和暖和，可是他们不去；如果你硬要他们去的话，也许他们觉得你这种强迫的做法比寒冷还难受一百倍……我让他自由，就可以使他在目前过得挺高兴；我给他以锻炼，使他能抵抗他必然要遭受的灾难，从而就可以使他在将来过得愉快①。”在卢梭看来，这些都是对孩子缺乏了解的表现。因此，他认为，“我们要让生命有一个时候免受这种并非由大自然强加于我们的束缚，我们要让孩子们享受天赋的自由。”②
卢梭又认为，尊重儿童，让儿童自由活动也是有条件的，他认为自由不是放任，也不是溺爱，而应该是有节制的自由。对于儿童的不良习惯，卢梭认为，这个时候也是应该给予一定的纠正的。他说，你是否知道用什么方法准可以使你的孩子受到折磨?这个方法就是：一贯让他要什么东西就得到什么东西；因为有种种满足他的欲望的便利条件，所以他的欲望将无止境地增加，结果，你总有一天因为力量不足而表示拒绝；但是，由于他平素没有受到过你的拒绝，突然碰了这个钉子，将比得不到他所希望的东西还感到痛苦。起初，他想得到你手中的手杖，转眼之间他又想要你的手表，接着，他又想要空中的飞鸟，想要天上闪烁的星星；他看见什么就要什么:除非你是上帝，否则你怎么能满足他的欲望呢?所以，他认为，给孩子一些锻炼还是必要的。他认为，在儿童的自然状态中，有时在成人看来似乎是给儿童造成了痛苦，但实际上是自然给了他一种锻炼，精神上如此，身体上也是如此。他说：“人们只想到怎样保护他们的孩子，这是不够的。应该教他成人后怎样保护他自己，教他经受得住命运的打击，教他不要把豪华和贫困看在眼里，教他在必要的时候，在冰岛的冰天雪地里或者马耳他岛的灼热的岩石上也能够生活。”①
因此，他说，有些人是过分严格，有些人是过分放任，这两种情况都同样是要避免的。如果你放任孩子不管，就会使他们的健康和生命遭到危险，使他们在眼前受到许多苦楚；但是，如果你过分关心，一点苦都不让他们受，就会使他们在将来遭到更大的苦难，使他们长得十分娇嫩、多愁善感，从而使他们脱离成人的地位，但是，这种地位，不管你愿意不愿意，他们终有一天会达到的。你为了不让他们受到大自然给予他们的一些痛苦，结果反而给他们制造了许多大自然不让他们遭遇的灾难。
在教育孩子方面，年轻的父母最容易犯的另一个错误就是，过早地对儿童进行不适当的教育，过早地进行智育和德育。卢梭对此进行了强烈的批判。他认为当时的教育不顾儿童的天性发展，抹杀了儿童与成人的区别，把适用成人的教育强加于儿童，从而使儿童成为教育的牺牲品。卢梭猛烈抨击当时的教育现状，把儿童不能理解的知识强制性地灌输给儿童，不顾儿童的年龄特点，片面追求教育内容上的深度、难度、速度，从而超越儿童身心能力的负担范围；卢梭热情呼吁教育必须针对儿童的现实，尤其是重视儿童的年龄特征，不能把成人观念强加给儿童，为成人而牺牲儿童，为将来而牺牲当前。他说：“我们从来没有设身处地地揣摩过孩子的心理，我们不了解他们的思想；而且由于我们始终是按照自己的理解去教育他们，所以，当我们把一系列的真理告诉他们的时候，也跟着在他们的头脑中灌入了许多荒唐和谬误的东西。”①之所以会造成这样的结果，卢梭认为，那是由于“我们对儿童是一点也不理解的；对他们的观念错了，所以越走就越入歧途。最明智的人致力于研究成年人应该知道什么,可是却不考虑孩子按其能力可以学到些什么,他们总是把小孩子当大人看待，而不想一想他还没有成人”。②
卢梭非常强调应该让儿童自由快乐地度过他们的童年。他主张应该爱护儿童，帮他们做游戏，使他们快乐，培养他们可爱的本能。他说，“你们当中，谁不时刻依恋那始终是喜笑颜开、心情恬静的童年?你们为什么不让天真烂漫的儿童享受那稍纵即逝的时光，为什么要剥夺他们绝不会糟蹋的极其珍贵的财富?他们一生的最初几年，也好像你们一生的最初几年一样，是一去不复返的，你们为什么要使那转眼即逝的岁月充满悲伤和痛苦呢?”①很多父母觉得这样做是有充足的理由的，他们觉得这是在未雨绸缪，是在为孩子的将来打基础。卢梭对此却提出了自己的不同意见。他告诫父母和教师，要客观地看待现在和未来的关系，不能为了不可预知的未来而牺牲儿童当下的幸福。他说，“远虑!使我们不停地做我们力不能及的事情，使我们常常向往我们永远达不到的地方，这样的远虑正是我们种种痛苦的真正根源。像人这样短暂的一生，竟时刻向往如此渺茫的未来，而轻视可靠的现在，简直是发了疯!这种发疯的做法之所以更加有害，是因为它将随着人的年龄而日益增多，使老年人时刻都是那样的猜疑、焦愁和悭吝，宁愿今天节约一切而不愿百年之后缺少那些多余的东西。因此，我们现在要掌握一切，把一切都抓在手里；对我们每一个人来说，重要的是一切现有的和将有的时间、地方、人和东西；我们的个体只不过是我们自己的最小的部分。”②他大声地疾呼，“你们所抱的希望是好歹终有一天使他获得幸福，然而在目前却把他弄得怪可怜的，这样的远虑是多么糟糕!”③他指责这一类人说，“他们不断地使我们迷失本性，他们轻视现在，不停地追求那越追越是追不到的未来，他们硬要我们离开现在的境界，走向我们永远也达不到的地方。”④所以他说，“即使说这种教育在它的目的方面是合理的，然而当我看见那些不幸的孩子被置于不可容忍的束缚之中，硬要他们像服苦役的囚徒似的继续不断地工作，我怎么不感到愤慨，怎能不断定这种做法对他们没有一点好处?欢乐的年岁是在哭泣、惩罚、恐吓和奴役中度过的。你们之所以折磨那可怜的孩子，是为了使他好；可是不知道你们却招来了死亡，在阴沉的环境中把他夺走了。谁知道有多少孩子由于父亲或教师过分地小心照料终于成为牺牲品?”
这段话无疑是卢梭根据自己的经验所发出的肺腑之言。他虽然生而丧母，但童年是幸福的，有父亲的呵护，有姑妈的疼爱，有舅父的照顾，还有表兄的陪伴；可是到了晚年，祖国抛弃了他，朋友远离了他，法国人民驱赶他，他不得不四处漂泊躲避追捕，是多么的凄凉啊!在《忏悔录》中，他多次回忆起自己的童年，无不充满了眷恋，认为这是他不幸人生中为数不多的快乐时光。
卢梭的这段话，对我们今天来说尤其具有非常重要的警示作用。我们今天的家长和教师，感受到了社会竞争的残酷，为了孩子的明天，因此，教育坚持从娃娃抓起。我们中国有句古话，叫“吃得苦中苦，方为人上人”,我们教育我们的孩子今天的努力，是为了明天的享受，可我们却忽视了，人生是一个连续的生命历程，每一段生命体验对我们都是弥足珍贵的，不能为了某一段的幸福而牺牲另一段幸福。更何况，正如卢梭所说，我们怎么能保证现在吃了苦以后就一定甜蜜呢?与其为了毫无把握的将来而忍受痛苦，为什么我们不能现在就给孩子一个快乐、幸福的童年呢?把童年还给孩子，这是多少人的心声啊!另外，我们的家长和教师又出于关心、爱护儿童的考虑，同时也是为了让儿童有更多的时间和精力投入到学习中去，对儿童的生活照顾得无微不至，反而使儿童丧失了一些基本的生活自理能力，这难道不值得我们反思吗?实际上，那些打着为孩子好的旗号而强迫儿童做事的家长，难道说就没有一点私心吗?有多少家长在按照自己的意愿，为孩子设计未来的人生，实际上只是在让孩子帮助他们实现他们自己不能实现的梦想罢了，又有多少家长只是把孩子作为炫耀的工具，把孩子的卓越表现作为与他人攀比的一个砝码。
卢梭不仅认识到了儿童与成人相区别的特性，而且也注意到了儿童身心发展在不同时期的变化，提出了儿童发展和教育的阶段性和不平衡性。他说：“每一个年龄，人生的每一个阶段，都有它适当的完善程度，都有它特有的成熟期①。”因此，教师和家长一定要根据儿童在不同时期的身心发展特点对他进行教育。卢梭把儿童从出生到成年共分为婴儿、幼儿、少年、青年四个阶段。同时，卢梭也看到了儿童身心发展在各个阶段的不平衡性，认为它有时迅速，有时缓慢；有时如暴风骤雨，有时则平稳渐变，因此儿童每个阶段的教育重点也是应该相应变化的。在《爱弥儿》一书中，卢梭反复强调：“要按照你的学生的年龄去对待他②。”他认为自然界有自然界的规律，儿童也有儿童发展的规律，只有按照儿童身心发展的年龄特征去实施教育，才能使儿童的天性不受伤害，这才是教育的正当途径；否则对儿童贻害无穷。③
卢梭认为，从出生到2岁是人生的第一个阶段。这一阶段中的儿童，“最初的感觉纯粹是感性的，他们所感觉出来的只是快乐和痛苦。由于他们既不能走路又不能拿东西，所以他们需要很多时间才能逐渐养成见物生情的感觉”①。从2岁到12岁是人生成长的第二个阶段——儿童期。由于学会了说话，“有了体力，他们运用体力的智慧也跟着发展起来”②。但卢梭同时又认为“儿童期就是理性的睡眠”,理性尚未发达，不能接受观念，而只能接受形象。人生发
展的第三个阶段是青年期：12岁至15岁。在身体发展的同时，精神方面如好奇心、兴趣、注意力、智力也愈来愈发展起来：“我们的学生起初只是有感觉，而现在则有了观念了；起初只是用感官去感触，而现在能进行判断了③。”不过，他还不太懂得抽象的思考，不能了解人和人之间的道德关系。16岁到20岁是成人之前的最后一个阶段：青春期。卢梭认为这个阶段是男孩脱离儿童状态的“第二次诞生”。在生理上，是情欲发动期的到来；同时，儿童已经积累了较为丰富的感性经验和自然知识；在心理方面，“自
爱”这一人性中的第一种欲念开始发展到“爱他”,发展成友谊乃至爱情，进而能理解宗教了，并且还具有了了解社会道德关系的欲望。
由此可见，卢梭对于儿童成长各阶段中的身心表现和特征的描述是细致入微的，是将“把儿童看做儿童”进一步具体化了。这些思想，既来自他的天才想象，也来自他对儿童、对自身和对当时社会教育的细致观察。他的这种将儿童看成发展中的人、看成有阶段地向前发展的人的观点是可取的，而他根据观察儿童身心发展的实际来进行教育阶段划分的尝试精神和做法更值得称赞。因为在此之前对教育阶段的划分中，柏拉图依据的是培养“哲学王”筛选最高治国者的需要；亚里士多德依据的是他设想的灵魂的三部分组成；夸美纽斯在论述这个问题时则偏重于模仿自然的四季变化。他们都未能像卢梭这样完全依据儿童自身的发展来划分年龄阶段。卢梭的缺点在于他的具体结论，如四个阶段年龄界限的设定、各阶段特色的把握(如所谓“理智睡眠期”等)包括对女子的看法未必正确。这是因为在他那个时代，观察的结果尚未上升为系统的儿童发展心理学理论，而经验总是带有片面性和感情色彩的，对此，我们也不能过于苛责前人，而必须给予理解与宽容。
在强调了儿童与成人的区别的同时，卢梭还提醒我们要注意到不同儿童个体之间的差异，他反对任意抽象地谈论人，也反对学者们抽象地谈论儿童，他认为，在进行教育的时候，一定要从孩子的具体情况出发。作为个体的儿童的差异，又表现在两个方面。
第一，儿童的性别差异。卢梭认为，成人男女两性有共同的地方，即“都具有人类的特点”。不过，他同时又特别强调男女两性的性别差异。他认为，男女两性的天赋是不同的，女孩的智力成熟得早，且心理比男人更加细致；但“在需要运用思想的事物上，她们是没有理解能力的，她们也没有相当精密的头脑和集中的注意力去研究严密的科学”①。
因此，卢梭认为要尊重和认识两性差异，根据性别实施不同的教育。“当我们论证了男人和女人在性格和性情上不是而且也不应当是完全相同之后，我们便可由此得出结论说：他们所受的教育也必须有所不同。”①卢梭在此思想指导下，在《爱弥儿》一书中，前四卷以爱弥儿的教育作为对男子进行教育的典范，而后第五卷又以苏菲为典型，专门论述了对女子的教育。不过，卢梭虽然主张男女都应该接受自然教育，但是他们的教育目的和内容是不同的，在他看来，一个女子只要会微笑、唱歌、跳舞和操持家务就可以了，对妇女的一切教育都应该和男子相关联，教育的目的应当仅仅是学会怎样博得男子的欢心。这种对男女两性性别差异及其差异化教育的主张，招来了后世许多学者、特别是女权主义者的猛烈抨击，他的很多看法也确实有值得商榷的地方，但主张女子应该接受教育，这本身对于当时欧洲不重视女性教育的现实也是一种批判。事实上，在当时的法国，沙龙文化的盛行，为女性在社会、政治生活中地位的提升提供了一个很好的平台，也使得法国的女子教育走在了当时世界的前列，出现了一些有影响的女子教育理论家和实践者，如蒙泰那等人。不过，这种性别的差异，到底在多大程度上是天然的；生理上的差异，是否一定会造成社会特征、特别是性格和思维方式上的差异，还缺乏一定的科学依据。当代心理学的研究认为，男女两性在思维上确实存在一定的差异，但主要体现在结构上，而不是智力上。从19世纪末开始，男女合校教育逐渐成为世界教育发展的一个共同趋势，女性在社会生活中的作用也越来越大，被称为半边天，男女平等已经成为民主社会的一个共识。但随着人们对民主、平等等观念的认识的深入，不可否认的是，如何真正地尊重性别差异，实现真正的两性平等，这仍然是值得我们思考和探讨的一个话题。尽管卢梭的女子教育思想有其时代的局限性，但他毕竟深刻地、富有远见地、以人为本地提出了这个问题，诚属可贵。它对于我们思考真正的教育民主和教育平等，也有一定的启发和借鉴价值。
第二，卢梭看到了儿童之间的个体差异。他说，“每一个人的心灵有它自己的形式”,正因为儿童在生理和心理上都有各自的特点，因而教育“必须按他的形式去指导他；必须通过这种形式而不能通过其他的形式去教育，才能使你对他花费的苦心取得成效”①。
在谈到道德教育时，他说，“要知道哪一种道德培养的方法最适合他，就必须对他特有的天资有充分的了解。每一个人的心灵有它自己的形式，必须按他的形式去指导他，必须通过这种形式而不是通过其他的形式去教育，才能使你对他花费的苦心取得成效”②。另外，卢梭也认识到，儿童的天赋是不同的，有“高”“下”之分：有的儿童貌似愚钝，实际却很聪明；有的儿童年幼时被人认为天资愚笨，头脑简单，然而后来却成为最出色的思想家、哲学家。所以，卢梭告诫人们：“要尊重儿童，不要急于对他作出好或坏的评判。让特异的征象经过一再的显示和确实证明之后，才对他们采取特殊的(教育)方法③。”
卢梭虽然也承认有些小孩子天资比较高，却认为这样的孩子毕竟是少数，父母不能据此去要求自己的孩子。他说，每一个做母亲的都以为一个孩子可以成为神童，因此也就相信她的孩子可以成为神童。不仅如此，她们甚至把说话俏皮、动作鲁莽和活泼天真这些司空见惯的现象也当做是特异的表征。
此外，他还提出了辨别儿童天性的方法：顺其自然、巧妙引导。卢梭主张：“先让他们性格的种子自由自在地表现出来，不要对它有任何束缚，以便在他们还不知道佯装的年岁时，辨别他们哪些欲望是直接由自然产生的，哪些是由心想出来的①。”这样，在清楚地了解儿童真实情况后，才能更好地顺其天性地培养他。同时，对于天性中的消极方面，卢梭认为要趁他们性情柔和易导的时候来消除，除了在他一生当中危害最轻的时候就抛掉它们外，还有什么更好的办法呢?
卢梭对人的天性充满了热爱和敬畏，认为人生来是善良、自由的。从这一思想出发，卢梭认为，儿童是善良的，我们应该发扬他的这种善良的天性，而不是消除、压抑这种天性。同时，卢梭不仅看到了儿童和成人身上共通的人性，更强调儿童不同于成人的天性，这是他超越于同时代其他思想家的地方。“把孩子当做孩子”,“把儿童看做儿童”,是卢梭儿童观的核心，也是他对儿童教育理论的最大贡献之所在。可以说，正是卢梭开创了西方现代儿童观的发展道路。不仅如此，卢梭还看到了人的天性虽然本质相同，但在智力、性别等方面还是存在着很大的个体和群体差异，这也为我们更加深入地了解人、了解人的共性和差异性奠定了基础，进而为对男女两性实施差别教育奠定了基础。
3.感觉认识论
认识论是研究人类认识的本质、来源及其发展规律的理论。如果说儿童观决定了我们如何看待我们的教育对象，那么,认识论则涉及知识的来源问题，决定了我们如何看待我们学习知识的方式，进而也决定了教师的教学方式。
从西方哲学认识论的发展历史看，长期以来，关于人类认识的来源，一直存在着经验主义和理性主义这两大派别，它们的分歧主要在于对感觉和理性的关系的认识，特别是它们在人的认识中各自所起的作用的认识。经验主义认为人类知识起源于感觉，并以感觉的领会为基础；而理性主义则主张，唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的理论知识体系。卢梭赞同经验主义的主张，他特别强调感觉和感官在人们认识中的作用，认为感觉是知识的源泉，并且对人的各种器官在认识过程中的地位、作用及其相互关系，进行了具体的、全面的分析。这种带有唯物主义色彩的感觉认识论，成为卢梭教育思想的又一个理论基础。
卢梭承认外部世界对我们的心灵和行为有巨大的影响。他曾经想写一本《感觉伦理学或智者的唯物论》,希望通过对外部环境的影响，探讨我们是否能“用本能的行为来加强道德秩序的维护”。虽然这本书没有完成，但是在《新爱洛伊丝》和《爱弥儿》中的一些观点，表明了他对这一问题的认识。卢梭注意到，大部分人在他们的生活过程中往往与他们自己不甚相似，仿佛变成了完全不同的人，他希望能够找到这些变化的原因，特别注重那些操之在我的原因，以便说明我们应该怎样控制这些因素，使我们变得更好，更自信。通过观察别人和探测自己，他发现生活方式大部分是由外界事物的先入印象决定的。他说：“我们不断地被我们的感官和器官改变着，我们就不知不觉地在我们的意识、感情乃至行为上受到这些改变的影响。”“气候、季节、声音、颜色、黑暗、光明、自然力、食物、喧嚣、寂静、运动、静止——它们都对我们这部机器产生作用，因此也就对我们的心灵产生作用①。”
卢梭认为，虽然感觉是认识的来源，但感觉只是一种比较低级的认识，它只能被动地、表面地得知外物的形象，如果要对事物进行深入地比较、归纳、分析，以揭示事物的本质，则唯有依赖我们的理性，让感觉上升为观念。他还把理性看做是人与动物的重要区别之一。他说，动物也是像人那样有种种感觉的，但它们并不会因为有感觉而变得像人一样聪明，其原因就在于人有理性。这种理性能够帮助人不断地自我完善。因为理性的分析、比较、判断能使人越来越多地看到动物所看不到的事物间的联系和发展的规律。他还认为，凭着理性的指导，每个人可以使自己具有分辨好坏善恶的能力，使自由的天性接受理性的指导而不至于放任自流。自由意志的存在表明了人的主动自由的天性，而理性的智慧则使人的自由活动按照一定的法则运行。这就是自由和理性的统一关系。
由此可见，卢梭看到了感性认识的不足，主张把感性认识上升为理性认识，看到了感觉和理性之间的联系，这是符合我们认识事物的一般规律的。不过，在具体论述感觉和理性的关系时，卢梭又把它们分成了两个截然不同的阶段，认为感觉和理性的发展分别对应儿童的不同阶段，在儿童的早期发展中，儿童身体的发展要先于理智的成熟，这时他的理性一直是处于睡眠状态的，只有到了12岁以后，才会苏醒。这种简单地把感觉和理性分成两个阶段的观点，没有认识到人的认识过程的复杂性，影响了他的科学性。
而且，卢梭的感觉认识论并不彻底。他把理性看做是上帝赋予人类的一种天性，认为理性思维能力是人的心灵中所固有的一种能力，这就带上了天赋观念论的色彩。同时他还认为，我们的理性常常会受到欲望的蒙蔽，会受到私利的**，从而误入歧途。因为理性只有认识善恶的作用，只能起情感的辅助作用，没有良心它便不能向善，所以，理性必须由良心来统率，进而由理性去指导自由，只有这样，我们的天性才能保持纯善。他还认为，“要想最恰当地用我们的理性，最好的办法莫过于使它听从于上帝的旨意。”①因为上帝是不需要任何前提、命题、推理的最高智慧，它是直觉的。他认为自然是不会有错误的，错误是发生在人的理性上，是在人的主观判断中，“理性欺骗我们的时候太多了，我们有充分的权利对它表示怀疑”。①于是卢梭又用良心将理性给取代了，因为在他眼里良心从来没有欺骗过我们，它是人类真正的向导。