早在20世纪70年代，Wilss(1976)就提出了由多项能力成分组成的翻译能力模式，认为翻译能力由源语的接受能力、译语的产出能力以及超能力(即转换能力)三个成分组成。这一能力模式尽管简单，却是后来多项能力成分模式的基础。
20世纪80年代，Delisle(1980)以及 Roberts(1984)都从翻译教学的角度探讨了翻译能力所包含的多项成分。前者认为翻译能力包含语言能力、百科知识、理解和表达能力；后者认为翻译能力由语言能力、转换能力、方法能力、学科能力以及技术能力构成。
Bell(1991)的翻译能力模式包括理想的双语能力、专家(知识)系统和交际能力。其中交际能力又包括正确使用语法知识的能力、语篇能力、策略能力和社会语言学能力。这一能力模式与Canale和Swain(1980)提出的二语习得理论一致，后者认为一个人的外语能力包括语法知识、语篇能力、策略能力和社会语言学能力四部分。
Nord认为职业译者应具备接受和分析文本的能力、研究能力、转换能力、文本产出能力、翻译质量评估能力以及双语和双文化的能力[4]。但是她对这些能力成分没有进一步分析研究，只是指出翻译教学中教师应该发展学习者的这些翻译能力。“研究能力”的说法也值得商榷，如果该能力指翻译研究的能力，那么要求本科阶段的学生具备翻译的研究能力在译界尚有争议。
吉尔认为职业译者需要具备以下基本能力：(1)对源语文本的充分理解；(2)语言外的百科(文化)知识或专业知识；(3)较强的译语写作能力；(4)娴熟掌握翻译原则和步骤，对职场和商业运作的了解。吉尔指出，在以上四种能力中，只有娴熟掌握翻译原则和步骤是翻译所特有的，译者拥有前三种能力并不等于是称职的译者[5]。
Neubert早期认为翻译能力由语言能力、题材能力和转换能力组成(1994)；后期又增加了文本能力和文化能力(2000)。他认为转换能力是翻译能力的核心，翻译活动之所以能够区别于其他语言和交际活动正是由于转换能力的存在[6]。
Cao(1996)根据Bachman(1991)提出的交际语言能力模式，认为翻译能力模式包括翻译语言能力、翻译知识结构能力以及翻译策略能力。翻译的语言能力又包括语法知识、语篇能力、言外之力能力和社会语言学能力四个成分；翻译的知识结构能力主要指题材知识能力；而翻译的策略能力包括加工能力和综合能力，它能够将前两种分能力在翻译过程中融合为一体进行运用。
Hurtado早期将翻译能力分解为语言能力、语言外能力、文本能力(包括理解能力和表达能力)、一般的专业翻译技巧和转换能力。后期又增加了策略能力和心理—生理能力。其中转换能力被定义为“不受干扰地从一种语言转换为另一种语言的先天能力”[7]。
Presas的能力模式也同样经过了一个修订过程，从以语言能力为基础的“核心翻译能力”(language-based core competence)(包括对源语文本的接受、初稿的生成、终稿的完成)，到后来添加的一系列的“外围翻译能力”(字典、资料和专业领域知识的应用、翻译要求和技术工具的应用)、到后期又增加的“翻译前能力”(合适的记忆构造、转码的灵活性和对干扰的控制)。这一能力模式扩大了翻译教学的范围，将语言教学看作翻译教学的一部分，从而重新划分了这两个不同领域的领地[8]。
Sch?ffner认为翻译能力是一个很复杂的概念，涉及意识到和有意识地思考各种影响译文产出的因素，以及使产出的译文能够恰当地为特定读者实现特定的功能。她的翻译能力模式不仅包括熟练的双语能力，还包括文化能力、文本能力、具有某一专业或领域的知识能力、研究(解决问题的)能力和转换能力[9]。后来，Sch?ffner(2010)又根据对欧洲职业译者的调查提出译者的翻译能力包括：(1)提供翻译服务的能力；(2)语言能力；(3)社会语言学能力；(4)信息获取能力；(5)主题能力；(6)技术能力。
Vienne的翻译能力模式强调翻译和译者的社会功能。他认为一个合格的译者应该具备以下四个方面的能力：(1)询问客户有关译文的读者对象及相关问题；(2)恰当使用资源以达到客户目的和满足公众需要；(3)能够解释他在翻译过程中的决策，使客户同意译者对内容和形式的任何改动；(4)能够和原文本所涉及的领域的专业人员合作，特别是在他们不懂译入语的情况下，向他们询问这一领域的知识而不仅仅是向他们请教术语的翻译[10]。
Davies借助一次课堂活动，与学习者一起构建了译者成功完成翻译任务所需要具备的能力，包括语言知识、百科知识和转换技能。语言知识包括源语知识、译语知识，以及语言转换过程中对语言干扰的认识。百科知识包括能够识别文本中含有的文化指称，互文文本，认识到熟悉相关的题材知识以及了解翻译历史、翻译原则和翻译理论的重要性。转换技能是翻译能力的基础，包括决策能力、查询资料的技能和有利于译者工作进展的心理认知特征(如记忆、理解、应用、分析、综合和评价)[11]。
Kelly提出的翻译能力模式则包括以下七个方面：交际-文本能力、主题领域能力、专业-工具能力，心理-生理或态度能力、人际关系能力、策略能力和文化-跨文化能力。交际-文本能力包括翻译中所涉及的两种语言的技能、篇章和话语的意识以及篇章和话语的规范；主题领域能力指译者了解将来可能从事的题材的基本知识能够达到理解原文和使用特定文献以解决翻译问题；专业-工具能力主要指利用因特网进行文献背景调查和使用平行文本、字典的能力；心理-生理或态度能力包括自我概念、信心、注意力、记忆等；人际关系能力指团队合作的能力；策略能力指组织、计划运用翻译技巧、自我评估和修改的能力；文化-跨文化能力包括与翻译相关的文化及跨文化能力[12]。
Kiraly从翻译教学的角度对译者能力和翻译能力这两个概念做了区分，认为翻译教学的目标应该是培养译者能力，因为这一术语更为强调专业译者的任务和所需要的非语言技能。他认为译者的能力包括：(1)译者对特定翻译任务中涉及的情景因素的意识；(2)译者已具备的翻译相关知识，包括源语和译语的双语知识、源语文化和译语文化双文化知识以及翻译所涉及的专门话题知识；(3)译者能够引入适当直觉和控制的心理语言过程来生成合适的译语文本以及监控该文本作为原文本的翻译的恰当性(翻译相关的技能)[13]。
与上文提到的能力模式相比,PACTE专项研究小组提出的模式是翻译研究领域“迄今为止最为复杂的能力模式”[14]。该小组早期提出的翻译能力模式包括双语交际能力、语言外能力、心理—生理能力、专业操作能力、策略能力和转换能力六项(PACTE 2000，见图3-2)。
图3-2 PACTE 2000年提出的翻译能力模式
该模式在以后的实证研究的基础上又多处进行了修订(PACTE 2003，2005)。最新修订过的模式包括双语能力、语言外能力、翻译专业知识、专业操作能力、策略能力以及心理—生理要素(见图3-3)。
图3-3 PACTE 2005年修订后的翻译能力模式
双语能力(bilingual sub-competence)是指语用学、社会语言学、文本、词汇和语法等四方面的知识。语言外能力(extra-linguistic sub-competence)包括百科知识、主题知识以及有关两种文化的知识。翻译专业知识(translation knowledge)包括指导翻译过程、方法和步骤等原则性知识和翻译职业知识(翻译说明的种类及用户等)。专业操作能力(instrumental sub-competence)由使用文献资料和获得信息技术的知识构成。在修改后的六个能力成分中，PACTE小组认为策略能力、专业操作能力和翻译专业知识是翻译能力所独有的[15]。其中，策略能力(strategic sub-competence)在所有的能力成分中是最重要的，它负责解决问题并保证翻译过程富有效率，计划整个翻译项目，评价翻译过程和阶段性成果，激活其他能力以弥补不足，发现翻译问题并予以解决。心理—生理要素包括记忆力、注意力、毅力和批判能力等在内的认知、态度因素以及心理运动机制[16]。
值得注意的是，早期PACTE的能力模式中含有转换能力，且转换能力被看作翻译能力的核心能力。在进一步实证研究的过程中，PACTE发现转换能力体现在其他各项能力的共同作用中，因此后期的模式中取消了转换能力这一项，用策略能力取代了原来转换能力的核心地位。鉴于翻译专业知识在翻译能力中的重要地位，后期模式中还增添了翻译专业知识。心理—生理能力也改称为心理—生理要素，放在原先策略能力所处的位置，以体现其在翻译活动中对其他单项能力的统摄协调作用。
G?pferich and J??skel?inen(2009)在对翻译能力进行纵向考察的过程中，修订了PACTE小组提出的能力模式。他们提出的TransComp模式认为翻译能力由语言交际能力、主题领域能力、心理运动能力、翻译惯常程序激活能力、工具和研究能力以及策略能力六个成分组成。其中，翻译惯常程序激活能力、工具和研究能力以及策略能力被视为翻译所特有的能力，这三个能力区别于没有受过翻译培训的双语者所具有的翻译能力。在所有能力构成成分中，策略能力居核心地位，而翻译惯常程序激活能力是PACTE的能力模式中所没有的成分，具体指译者回忆和应用某些转换程序产出可接受的对等译文的知识和能力(见图3-4)。
图3-4 TransComp的翻译能力模式
与多数能力研究模式以译入母语为研究对象不同，Campbell构建的模式是译出能力模式。早期Campbell(1991)提出的能力模式包括性情(disposition)和翻译熟练程度(proficiency)两个成分：前者指译者的态度和心理素质；后者指词汇意义的编码、整体译语能力和词汇转换能力。Campbell(1998)后期的翻译能力模式包含了目的语语篇能力(target language textual competence)、监控能力(monitoring competence )和性情(disposition)三个成分。在后期模式中，除性情外，译语文本能力取代了早期的翻译熟练程度，而后期增加的监控能力主要是指译者对自己的译文进行质量评价的能力和使用修改策略的能力。Campbell认为学习译出的能力就是系统获得目的语语篇能力，即“能用目的语写出合乎规范的各种文体文章的能力”。他以译出不同于译入作为研究的出发点,提出了“目的语语篇能力”这个概念,研究的重点从以文本为中心转到以译者为中心,从以产出为对象转到以过程为对象,将译出的结果当作中介语(interlanguage),而不是某个未达标的文本。