立足生活是教育的内在要求，思想政治教育也不例外。然而在现实中思想政治教育却在不同程度上与学生生活发生了偏离。

（一）思想政治教育偏离生活的主要表现

在谈到20世纪儿童教育时，联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存》报告中指出，儿童的人格被分裂成两个互不接触的世界，“在一个世界里儿童像脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他们通过某种违背教育纪律的行为而获得自我满足”[1]。当前大学生思想政治教育在一定程度上也出现了类似的现象：一方面，教育者在偏离现实生活的基础上用规范与原则建立起了一个孤立的思想政治教育世界，生活气息不足。在这个世界中，多数学生只是迫于学校的制度和学分的要求，被动学习，甚至只是装装样子，对于教育内容并没有真正接受与认可。另一方面，在真实的生活世界中，学生们依然按照自己的观念态度和行为准则行事。这样的思想政治教育并不能从根本上使学生养成良好的思想态度和道德情感，反而造就了一些言行不一的“伪君子”。具体来说，思想政治教育偏离生活表现在以下三个方面。

1.教育目的过于理想化

偏离生活的思想政治教育，在目的设置上体现为一种过于理想化的偏向，过于注重方向性，缺乏具体性和层次性，陷入了片面强调长远目的、忽视现实性，片面强调社会目的、忽视个体性，片面强调统一目的、忽视差异性的误区之中，未能体现学生的生活状态和发展需求。这种教育在一定程度上存在“假、大、空”的弊端，甚至异化为一个唱高调的“形象工程”，导致了与学生生活偏离，丧失了真实性和感召力。

（1）忽视生活的现实性，片面强调长远目标

生活具有现实性，即个体的行为和思想并不是凭空产生的，而是会受到其现阶段的生活状态和生活水平等各种现实因素的影响和制约的。然而思想政治教育却忽视了生活的现实性，用理想主义的思维构建了一套在当前不可能实现的长远教育目标，而且缺乏对长远教育目的的层次分解和逐步引导。事实证明这种教育目的不仅跨越了当前生活中最普遍、最基本的要求，而且也排斥了生活中的现实可能性和人们的合理需求，就像可望而不可即的海市蜃楼一样，由于缺乏扎实的根基而成为虚幻的事物，不仅使学生感到遥不可及，产生心理上的落差感和挫败感，而且对学生的成长发展也在一定程度上缺乏现实指导，使学生只知道理想化的标准是什么，却不知道怎样处理现实中的各种问题。

（2）忽视生活的个体性，片面强调社会目的

生活具有个体性，即生活首先是属于个体的，是通过学习者个体积极参与来完成的。对于个体来说，他们的生活与他们的成长是密切相关的，是他们人生最直接的体现。目前学者们将思想政治教育界定为“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动”[2]。可见，当前我国大学生思想政治教育过于注重其外在的工具性价值。即重视社会发展，单一强调思想政治教育的政治功能、社会功能，反而忽视了学生个体生活的完善与提升，对大学生个体的生活价值强调不够，使思想政治教育的个人价值淹没在社会价值之中，从而使学生个人的合理需求和正当利益受到压制，学生的自我实现和生活价值得不到应有的关怀。我们承认没有社会功能的思想政治教育是不合格的，但种种事实也清楚地表明，在压抑个人价值的情形下其社会功能亦是无法实现的，这种片面强调社会目的的思想政治教育会使学生形成这样一种认识，即思想政治教育再重要，也是党和政府的事，与自己无关，一旦学生以这种心态来看待思想政治教育，它就自然地丧失了生命力，无法调动学生的积极性和创造性。

（3）忽视生活的差异性，片面强调统一目的

生活具有差异性，表现为每个人的生活都是与众不同的，可以说在世界上没有两个人的生活是完全相同的，每个人在生活中所能达到的目标也是不同的。然而思想政治教育却忽视了生活的差异性，片面强调统一的教育目的，缺乏具体性的教育目标，而且在实施过程中也没有根据学生的个人实际情况进行变通，就像工厂用一个固定的模具来生产规格高度统一的零件一样，思想政治教育试图用统一的标准来规定学生的行为和发展方向，这种抹杀了学生个体差异的要求是不现实的，非但不利于学生个性的发挥，反而成为了学生个体成长成才的障碍。

总之，思想政治教育在目的设置上偏离了学生的现实生活，试图建构一个理想王国，在这里，人与人之间没有差异，人人都没有物质欲求，也不在乎个人利益。殊不知，在这种教育目的的指引下教育只能走向一个不可实现的“乌托邦王国”。

2.教育内容片面化

偏离生活的思想政治教育，在内容安排上表现为一种片面化的情形。当前大学生思想政治教育内容是比较丰富的，包括马克思主义基本理论、世界观、人生观、政治观、道德观和法制观等方面，但这些教育内容多是侧重系统的理论和原则，与生活的衔接不够紧密，导致思想政治教育的内容多呈现出滞后和僵化的状态，学生在教育过程中自然感受不到生活的新鲜气息。

（1）忽视生活的真实性，片面强调理论内容

生活具有真实性，即生活是实实在在的，是个体可感受、可体验的，任何教育只有充盈到生活中，才能真正触动学生的心灵。而思想政治教育却忽视了生活的真实性，遗忘了学生所过的是一种实实在在的生活，使思想政治教育的内容多局限于理论上的论述，对学生的真实生活指导不够。

目前，各高校主要是通过思想政治理论课对大学生进行思想政治教育的。根据国家颁布的05方案，高校思想政治理论课主要是由马克思主义基本原理、中国近现代史纲要、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论、思想道德修养与法律基础这四门必修课构成。据调查，多数学生认为在这些课程中，思想道德修养与法律基础课的内容与他们的生活更为贴近，对于他们步入大学面临的一些困惑和人生的思考都有所涉及。相比之下，其他几门课程更为理论化、抽象化，对实际生活的指导性也差一些。这种过于理论化的教育内容，空洞乏味，与学生们的生活世界很少产生交集，因此无法调动学生的积极性，学生也很难从所接受的教育内容中找出与其自身生活所贴近的契合点，应用性不强。

（2）忽视生活的完整性，片面突出政治内容

生活具有整体性，是政治、经济、文化等各种因素整合在一起的结合体。然而长期以来，大学生思想政治教育忽视了生活的完整性，片面突出政治内容的灌输，往往将思想政治教育的内容缩减为政治意识形态的教育，用政治内容覆盖了生活的全部，导致了“泛政治化”的局面。我们承认，政治性是思想政治教育区别于其他教育的一个鲜明特色，培养学生树立正确的意识形态和政治立场也是国家得以长存的重要前提，政治教育理所当然是思想政治教育的重要内容，然而这并不意味着思想政治教育就完全等同于意识形态教育，因为生活中存在的问题并非都必须要上升到政治的高度才能解决，而且政治也不可能抛弃其他生活内容而独立存在，政治教育自然也不可能远离其他教育而取得实效。此外“对于当今社会而言，已不是阶级冲突而是纷繁复杂的生活事项成为社会冲突的第一导火线”[3]，政治已不再是生活领域的唯一内容，在这种情况下，如果把思想政治教育仅仅窄化为政治教育，就会偏离现实生活。在历史上，思想政治教育曾经成为政治的仆人、阶级斗争的工具，远离了其真实价值所在。这一点引起了教育界的反思甚至是改善，道德教育、生命教育、感恩教育、心理健康教育等教育内容也逐渐引入思想政治教育领域，但目前在实施过程中这种泛政治化倾向在一定程度上仍然存在，而且长期以来所形成的泛政治化影响在一定程度上还没有得到根本扭转，这就导致了大学生对思想政治教育产生了逆反心理和抵触情绪，将思想政治教育视为政治说教，将教育者戏称为“马列老太太”，在接受思想政治教育之前就为其贴上了“无用、虚假”的标签。

（3）忽视生活的全面性，片面宣传积极因素

生活具有全面性，在现实生活中既有积极的生活因素也有消极的生活因素。而当前思想政治教育忽视了生活的全面性，其教育内容不能全面地体现社会生活的真实面貌。所开展的思想政治教育，更侧重体现生活中的积极因素，宣扬社会生活中的真善美，对于一些在现实生活中敏感的问题以及消极的事件等，往往不敢让学生们深入讨论，也不能及时有效地对学生的困惑进行回答，甚至有意回避这些问题，试图以此消除现实与教育的冲突，避免学生对教育内容产生质疑。然而，浏览各大学的学生论坛，我们可以发现这样一个事实，即社会中发生的一些比较敏感的话题或者比较消极的事件，如邓玉娇案、杭州飙车案等都成为大学生们普遍关注的问题，并引发他们在论坛上展开讨论。可见，在教育中回避这些问题并不等于这些事件对学生的影响就不存在了。这种片面宣传积极因素，对于消极因素“堵而不疏”的思路，不仅使教育内容与真实的生活在一些范围内发生冲突，弱化了教育效果，而且也不利于培养大学生自身的分辨能力，最终将会导致大学生们在走出校园进入社会后，接触到的思想观念与其原有的不同甚至截然相反时，出现思想混乱和无所适从。

总之，思想政治教育在内容安排上偏离了学生的现实生活，导致他们“完全不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用，同时另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西”[4]。

3.教育方法单一化

偏离生活的思想政治教育，在方法设计上表现为单一化的问题，即过于注重系统性、逻辑性，缺乏体验性、感悟性，学科知识过重的状况尚未从根本上得到改变，单一讲授和单向“灌输”的情形也仍然存在。这种简单化的教育方法使得学生多是被动地接受抽象知识，很难做到“口服心也服”，而且这在一定程度上又加深了学生对思想政治教育的厌烦情绪。

（1）忽视生活的整体性，知性教育的状况尚未根本改变

生活具有整体性，是知、情、意、行并存的过程。长期以来，大学生思想政治教育基本上是通过思想政治理论课开展的，并且这种集中的理论课学习几乎承载了全部的思想政治教育工作。在这种情形下，课堂教学又往往把思想政治教育等同于科学知识教育，像传授科学知识那样，将所倡导的思想观念、理想信念、价值取向以及道德规范等从真实生活中剥离出来，概括为抽象的概念和原则体系，通过逻辑分析、语言讲授这些简单的方式对学生进行教育，最后再通过书面考试、死记硬背来考察学生是否“知道”了这些理论观点，不仅使情感、意志、能力等非知识性的因素游离于教育之外，而且也使学生在真实生活中的实践能力受到忽视。这种课堂教学形式本身就与生活的整体性相背离，正如石中英教授所指出的：“我们的道德教育方法上的问题就出在按科学教育、技术教育的方式来进行道德教育，把道德与生活割裂开来，作为一种知识来教，作为一种技术来训练。”[5]在这种教育方法下，学生获得的必然只是关于思想政治素质和道德修养的观念，而不是真正的思想政治素质和道德修养。当然教育者们普遍认识到目前这种单一的讲授法确实无法满足学生的需要，同时也在积极探索其他的教育方法，但在具体实施过程中由于各种主客观条件的限制，单一讲授的状况尚未得到根本改变。

（2）忽视生活的互动性，单向“灌输”的情形尚未根本扭转

生活具有互动性，人们只有在相互交往中才能体验生活的真性情。偏离生活的思想政治教育在教育方法上忽视了生活的互动性，倾向单向“灌输”而漠视了主体间的交流。我们知道灌输理论是由列宁提出的，旨在说明先进的思想意识并不会在工人阶级中自发产生，需要对其进行宣传和教育。然而人们在对灌输的理解和运用中却与其本质发生了偏离，使得灌输演变为了“填鸭式”的教育方法，甚至将此作为“填鸭式”教育方法的缘由。具体来说，单向“灌输”主要表现为教育者秉承师道尊严，板起面孔开展教育，完全从自身的所思所想出发制定一些规范来限制学生，而不顾及学生们的接受能力和心理状态，俨然成为了教育过程中的绝对主宰者，学生则成为一个个等待被装满的“美德袋”，没有自主性和独立性，原本处于平等地位的师生之间也随之演变为单向的“命令——服从”关系，没有师生互动，没有情感交流，更没有教育感受的反馈。这种凌驾于生活之上的单向“灌输”式的教育方法无视学生们的情感世界和生活经验，在很大程度上制约了学生的自主性，使得学生们在面对教育者这种绝对权威时，或表现为被动的服从，或表现为对教育者乃至教育内容的不屑或挑衅。

总之，思想政治教育在方法设计上偏离了学生的现实生活，导致思想政治教育的效果大大降低，难以实现其应有的价值。

（二）思想政治教育偏离生活的原因分析

当前思想政治教育与学生的生活发生了偏离，以上我们列举了其在目标、内容和方法上存在的不符合生活特性的表现，这种状况使思想政治教育的信服力和实效性都不尽如人意。面对这些问题，我们应该清醒地认识到“冰冻三尺非一日之寒”，思想政治教育偏离生活的表现是长期积累的结果，因此我们有必要首先廓清形成这种状况的真正原因，以便对症下药。

1.社会本位论的价值导向

在19世纪下半叶，针对个人发展与社会规范相背离而引发的种种矛盾，涂尔干等人提出了社会本位论，强调社会需要和社会价值的重要性，并继而确立了社会价值的主导地位。

在社会本位论者看来，人实际上是因为生活在社会中才成为人，因此教育要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料而已，他的发展必须从属于社会的发展，相应地教育的本质也就在于使教育者社会化，从而塑造“社会我”而不是“个体我”，即把受教育者培养成为符合社会需要、能够为社会做贡献的人，以此保障社会的稳定和发展，同时教育成效的衡量也相应地以其对社会的效益为依据。总之，社会本位论强调社会价值远远高于个人价值，是教育的唯一价值追求。

我们承认社会本位论具有一定的合理性，它以肯定人的社会属性为理论前提，有效地遏制了个人主义的泛滥，在培养社会责任感方面发挥了积极作用。然而这种思想在肯定了社会发展需要的同时却忽视了个人自身发展的需要，割裂了人的发展与社会发展的依赖关系，将人与社会的关系本末倒置，导致了教育对人自身的忽视，不利于调动学生的积极性和创造性。

我国作为一个社会主义国家，一直以来都提倡教育价值的社会性，思想政治教育更是以社会需要为价值取向，由此导致了思想政治教育过于强调社会价值，追求思想政治教育的社会功效，没有有效地关注学生个体的生活体验，从而忽视了教育在学生个人成长方面的价值。

2.唯知识论的课程导向

由于历史和文化的原因，长期以来唯知识论的课程观在我国的教育体系中占据了主体地位。这种课程观的主要表现就是将教学完全等同于一个传授知识的过程，甚至简化为是对书本知识的机械记忆，似乎书本所呈现的知识就是课程学习的唯一对象。

唯知识论是科学主义思潮的产物。在14世纪，西方国家利用宗教来压抑和束缚人性的行为发展到了极端，于是一场提倡理性、弘扬科学以追求人性解放的运动应运而生，知识开始登上了历史舞台并发挥了重大的作用，长久以来被遮蔽的人的理性开始散发光辉，知识的重要性也进入学者们的研究领域。苏格拉底认为“美德即知识”，而且人们行为的善恶取决于所获取的知识是否正确，从而高度肯定了知识的作用。柏拉图也强调知识的支配作用，他认为，“无知的德性和仅仅依据教育、习惯、权威、正确意见的德性是一种盲目的摸索，它可能偶然找到正确的道路，但它这样做并不带有任何确实性。只有对善的科学知识能使人的意志正确、确实和稳固”[6]。我们也经常以此作为论证知识重要性的依据，殊不知我们在对他们的思想进行解读时偷换了知识的内涵，将原本内容丰富、通过思考自主获取的知识僵化为一些公式或定义，将知识的获取窄化为简单的记忆，并且夸大了知识的作用。

于是我们在高扬知识的同时，却又走向了另一个极端，逐渐将知识的传授和掌握演化为教育的唯一目的，把书本上的间接知识当作促进和构成人的发展的最重要的、甚至是唯一的因素，“不仅在知识教学中，而且在道德教育、情感教育和健康教育等方面也简单套用知识教学的模式，把教育限制在认知范式以内，并且以认知的范式为基础，把‘知道’等同于‘发展’”[7]。

当然知识在人性的解放过程中曾经发挥了至关重要的作用，其在当今时代的必要性也是毋庸置疑的，正如培根所说，“知识就是力量”，然而一旦将知识僵化，将知识的作用夸大化，新的问题就会随之产生。我们认为唯知识论的最致命问题就在于它在强调知识重要性的同时，遗忘了只有人才是知识的主宰者，导致教育过程中人的“不在场”，从而使鲜活生动的教育过程蜕变为静态的知识存在，人的价值被淹没在知识的汪洋里。

这样在唯知识论的课程导向下，思想政治教育也着眼于逻辑上的严密论证和演绎推理，强调知识的系统性和正确性，将知识作为学生品德修养和政治素养的根据和唯一尺度，却忽视了知识在生活中的具体运用以及情感、意志等其他因素的作用，使思想政治教育逐步蜕变为一种知识的学习和记忆训练，变成“公式化”、“标准化”的抽象知识灌输，与生活发生了偏离。

3.应试教育的人才导向

长期以来，中国所采用的教育模式是应试教育，它把考试作为唯一的教育目标，以考试分数来衡量学生水平，并以此作为选拔人才的依据。黑格尔曾经说过，“存在的就是合理的”，我们承认应试教育的产生和存在有其合理性和必然性，然而随着时代的变革，应试教育的弊端和狭隘性也愈加明显。对此，以素质教育取代应试教育成为教育变革的主导方向。然而尽管如此，目前应试教育在我国仍然较为普遍。

在大学里，尽管学生的工作能力、才能表现等被纳入了对学生的考评机制，学生个性发挥的空间相对之前来说也确实更为自由，但对各门功课的考核大多数还是通过考试来进行的，分数对于学生来说依然是非常重要的。对于那些对自己要求严格的同学来说分数就成为他们的命根，分分必争。因为在大学里考试成绩在很大程度上与评选奖学金、评选优秀学生、参评保送研究生名额等挂钩；对于那些只求毕业的同学来说，“60分万岁”成为他们的口号，因为成绩不合格就无法获得学分，也会对毕业产生不利影响。

此外，大学生们由于长期以来受到应试教育的影响，形成了学习只为获取分数的思维惯性，理所当然地将学习的目的等同于通过考试获得学分，而且在他们看来专业课成绩更为重要。因此，思想政治素质的培养便成为教育的真空地带。无论是教师还是学生对思想政治教育的重视都不够，学生们将大多数精力投入专业课程的学习中，对于思想政治理论课他们多是或者逃课或者用于学习专业课程，对于思想政治理论课他们只需考试之前突击背背教师划的重点就可以了，而教育者们对此也迫于无奈采取一种默认的态度，只要通过考试，获得学分，教师和学生的任务就算完成了。

这样在应试教育的人才导向下，学生逐渐沦为考试的机器和分数的奴隶，拼命学习，遗忘了生活中很多美好的部分，不再探求人生的意义和生活的价值。思想政治教育也演变成了一个简单的、死气沉沉的获取分数的过程，与学生的生活相偏离。

[1] 联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存》，28页，上海，上海译文出版社，1989。

[2] 邱伟光、张耀灿主编：《思想政治教育学原理》，4页，北京，高等教育出版社，1999。

[3] 童金权、赵宏斌：《生活世界的遗忘与回归：一个社会学的考察》，《人文杂志》2006年第4期。

[4] ［美］约翰·杜威：《学习与社会·明日之学校》，赵祥麟、任钟印、吴志宏译，61-62页，北京，人民教育出版社，1994。

[5] 石中英：《关于当代道德教育问题的讨论》，《教育研究》1996年第7期。

[6] 包尔生：《伦理学体系》，41页，北京，中国社会科学出版社，1988。

[7] 项贤明：《论教育与人的发展资源》，《中国教育学刊》1996年第1期。