大学生思想政治教育一旦偏离了大学生的现实生活，就会成为一个没有丰富生活内涵的空壳，无法真正深入学生的内心世界，与学生产生共鸣。这种偏离学生生活的教育模式不但不能有效地适应学生的发展需要，促进学生的全面成长和生活品质的提升，反而扮演了与学生的真实生活相对立的角色，成为学生及其生活的羁绊。2004年，“贴近生活”被写入《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（16号文件）中，明确提出了思想政治教育要“坚持以人为本，贴近实际、贴近生活、贴近学生，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力”[1]。

在这种背景下，思想政治教育回到人的世界、人的生活之中已经成为近年来思想政治教育理论和实践的一种重要趋势。学者们也提出了“思想政治教育要回归生活”、“思想政治教育生活化”等各种主张来表述这一趋势，然而同时在理论界也出现了不少质疑，思想政治教育回归生活是否意味着用生活取代教育？回归是否等于原路返回？回归是否是回到日常的生活世界？针对这些质疑，我们认为“回归生活”、“生活化”等词语容易引起歧义，让人们产生将教育等同于生活的误会。因此，本书将用“立足生活”这一词语来表述这一思想，以期能够立足于大学生的生活，从多方面着手积极改善大学生思想政治教育，建立富有生活情趣的教育方式，使其更加具有吸收力和感召力，成为学生的生活所需。

（一）发展立足生活的教育理论

教育与生活的关系一直以来都是中外教育思想家们研究的主题，许多教育家都曾对此问题展开了论述，这些精辟的教育思想对于我们探索立足生活的思想政治教育具有重要的理论指导意义。因此，我们有必要对历史上几位著名的教育家关于生活与教育关系的阐述进行梳理，以结合时代特征和思想政治教育的自身特点，对这些教育理论加以借鉴，从而为立足生活的思想政治教育提供理论基础。

1.马克思注重生活的教育思想

马克思主义是我们开展各项工作的指导思想，也是思想政治教育的重要内容之一。尽管在马克思主义经典著作中没有系统地对生活展开论述，但我们从其哲学论述及其思维方式中，可以归纳出马克思主义所蕴含的生活思想。近年来学者们在对马克思主义哲学的反思中达成这样一点共识，即“生活”不仅是马克思研究一切哲学问题的起点和归宿，而且是贯穿于马克思理论体系始终的范畴。这种关注“生活”的思想自然也渗透在其对教育的认识中，为我们发展立足生活的思想政治教育奠定了理论基础。

马克思主义的一个突出特点就是对人的重视，正是在此意义上马克思主义也被学者们称为“人学”，而他对生活的论述也是在对人的认识基础上提出的。马克思对黑格尔的“抽象的人”进行了批判，提出了“现实的人”。那么我们怎样来理解人的现实性，怎样在教育中体现、重建人的现实性呢？马克思为我们提供了人的“生活”这一视角，他批判费尔巴哈由于没有从人们现有的社会联系来观察人，没有从那些使人们成为现在这种样子的周围生活条件来观察人，因此仍然是一种“抽象的人”，并进一步指出“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[2]，而人的一切社会关系都是在人的生活过程中形成发展的。可见，“现实的人”首先是生活的人，是处于一定生活环境下过着生活的人，这种“现实的人”和“人的现实生活”是马克思教育思想的基点。

在马克思看来，生活是具体而又现实的。首先，人的存在就是人的实际生活过程。马克思指出，“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样”[3]，“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程”[4]。可见，生活是人特有的存在方式，而且人只有在生活中才能实现人之为人的本质，这与其他生物的存在是有根本区别的。因此，生活是我们理解人、教育人的一个基本着力点，正如恩格斯在《反杜林论》中批驳杜林道德观的虚伪性时指出，我们应当体验生活，体验完全的生活。其次，生活是人的实践活动及其结果。马克思对生活的论述也多是围绕实践展开的，他告诫我们：“人的现实世界不是给予的世界，而是经人自己的活动参与创造的世界……实践活动不仅创造了人和人的活动，也创造了人的生活世界和对象世界。”[5]可见，实践是生活得以存在和发展的基本方式，是生活的本质体现，自然也是开展教育的有效途径；最后，生活对意识具有决定作用。马克思认为不是意识决定生活，而是生活决定意识。这就表明生活是一种基础性的存在，是开展其他活动的本源，自然也是我们开展教育的出发点和归宿。

可见，马克思主张教育要紧紧围绕人的现实生活展开，并向我们指出了一种“从下至上”的思维方式，即从关注人的现实生活入手，他说：“我们不是从人们所说的、所设想的、所想象的东西出发，也不是从口头说的、思考出来的、设想出来的、想象出来的人出发，去理解有血有肉的人。我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中还可以描绘出这一生活过程在意识形态上的反射和反响的发展。”[6]

2.杜威的“教育即生活”理论

在西方近代教育史中，对教育与生活的关系探讨较多的便是美国的教育家杜威。他的教育思想对美国甚至世界上其他国家的教育都产生了广泛的影响，也吸引了我国教育学者对其理论进行研究和探讨。

杜威作为一名实用主义的集大成者，在教育问题上同样体现了实用主义的思想，他认为教育不是对复杂的哲理进行研究，而是以解决实际问题、以实用为主要目的。对此，他对以课堂、书本、教师为中心的传统教育进行了批判，并针对当时美国教育中存在的脱离社会生活、脱离儿童生活的弊端，明确提出了“教育即生活”这一命题，阐述了教育与生活的关系。首先，杜威对教育的起源进行了考察，他认为教育不是因“人们理智的闲逸好奇”产生的，从根本上说是人们生活需要的必然产物，并且“教育在它最广的意义就是这种生活的社会延续”[7]。其次，杜威还对当时流行的“教育准备说”进行了批判，指出“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”[8]，他认为如果把教育界定为学生未来生活的准备，就必然会忽视学生此时此刻的生活需要和生活价值，这样的教育从本质上说是一种“外塑”的存在物，因此他主张教育必须重点着眼于学生的当下生活，并且希望教育能够成为学生的真正生活，能够为学生获得他所需要的生活知识和能力提供一切资源和条件。可见，在杜威看来，教育与生活是密切相关的，教育不仅来源于生活，而且也是生活的需要，是其中的一个重要组成部分。

为了将“教育即生活”这一理念付诸实践，杜威结合传统教育的弊端，又提出了“学校即社会”这一教育命题。杜威认为传统教育观念下的学校是与社会生活相脱离的一个孤立存在的场所，在这种情形下，学生接受的是两套伦理原则，一套是为校内生活而设定的，一套则是为校外生活而设定的。这样的教育无形中为学生的道德养成设置了障碍，是贫乏而呆板的。对此，他提出了“学校即社会”的理念，认为“教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式”[9]，具体来讲就是“学校作为一种制度应当简化现实的社会生活，不应当像过去那样把它缩小成一种社会雏形”[10]。当然，学校也绝不是简单地复制社会生活，而是在对真实社会生活进行考察和提炼的基础上建立的特殊社会形式，这样的学校具有三个比较重要的功能，即“简化和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境”[11]。可见，在杜威看来，只有将学校与“真实而生气勃勃”的社会生活相联系，才能使学校成为一个理想的教育场所，使学生从中真实地体验到所学内容的价值和意义。

那么，在学校的具体教学过程中怎样体现“教育即生活”的教育理念呢？杜威在批判传统教育的“从听中学”的基础上提出了“从做中学”的方法，他反对把学习知识从生活中抽取出来作为直接追求的事物，这样所学得的知识就像装在“不透水的互相隔开的船舱里一样”，不能在实际的生活中发挥效用。因此，杜威主张教学要引导学生在活动中获取经验，在经验中增长才干，并设计了相应的教学步骤，即安排真实的情境；在情境中要有刺激思维的课题；作出解决问题的假设；在活动中验证假设；根据验证的结果得出结论。可见，杜威强调真正的教育要使学生从做中学，从经验中学，要求以活动性、经验性的教学方式取代传统教材和教师的绝对统治地位。

当然，杜威的“教育即生活”的理论是针对当时美国所存在的学校教育问题而提出的，具有一定的局限性和片面性，但他从生活的角度对教育进行了阐述，指出教育的生活意义，其中所体现的“教育要面向生活”的理念以及主张在真实的世界中进行教育的思想是值得我们借鉴和发扬的。正如我国著名教育史学家赵祥麟先生曾指出的：“只要旧学校里空洞的形式主义存在下去，杜威的教育理论将依旧保持生命力，并继续起作用。”[12]

3.陶行知的生活教育思想

陶行知是我国现代教育史上一位伟大的人民教育家，他也很重视教育与生活的关系，并结合中国的国情和自己的教育实践，发展了杜威的教育思想，逐渐形成了具有中国特色的生活教育思想，在当时学校数量少，广大平民无钱进入学校求学的情形下发挥了重要的作用，使教育成为一种大众教育。

陶行知对其生活教育是这样界定的，“生活教育就是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”[13]，这一教育思想的基本观点包括“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”，其中“生活即教育”、“社会即学校”是其生活教育的本体论，“教学做合一”是生活教育的方法论。

“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心思想。在教育与生活的关系上陶行知认为生活与教育是统一的，二者是一个现象的两个名称而已，是生活便是教育，不是生活便不是教育。具体来讲，陶行知认为生活决定教育，教育要以生活为目的，否则便是死教育。他说：“人生需要什么，我们就教什么，人生需要面包，我们就得过面包生活，受面包的教育人生需要恋爱，我们就得过恋爱生活，也受恋爱的教育。依此类推，照加上去是那样的生活，就是那样的教育。”[14]而且陶行知认为杜威所谓“教育即生活”是对生活的加工改造，本质上是一种“假生活”，真正的生活应该包括生活的全部。同时陶行知也指出，尽管这样会产生将坏生活作教育的情况，但就教育立场来说，其效力仍然是很大的。可见，在陶行知看来，教育的目的就是生活本身。陶行知也指出，强调生活对教育的决定作用，绝不是否定教育对生活的反作用，相反我们要通过教育来引导广大人民的生活向更高的境界发展。此外，在教育与生活的关系上，陶行知还指出教育要通过生活才能成为真正的教育，生活是检验教育效果的标准，他说：“生活里起了变化，才算是起了教育的变化。我们主张以生活改造生活。真正的教育作用是使生活与生活摩擦。”[15]因此，我们要想受什么教育，便须过什么生活。“过的是少爷生活，虽天天读劳动的书籍，不算是受着劳动教育；过的是迷信生活，虽天天听科学的演讲，不算是受着科学的教育；过的是随地吐痰的生活，虽天天写卫生的笔记，不算是受着卫生的教育；过的是开倒车的生活，虽天天谈革命的行动，不算是受着革命的教育。”[16]可见，在陶行知看来，生活自身蕴含着潜在的教育因素，具有教育意义，是我们开展教育的前提和平台。

“社会即学校”是陶行知对其“生活即教育”思想的延伸，使教育的范围不受学校生活的局限，而是扩展到整个生活。陶行知认为杜威所倡导的社会化的学校并不是真正的社会生活本身，“就像把一只活泼泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样，他要以一个小的学校去把社会上所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假”[17]。因此他主张要将整个社会都纳入到学校范畴内，这种学校以青天为顶，大地为底，人人都是先生，也都是学生，这样就可以大大地增加教育的素材、教育的场所、教育的方法，使学校真正成为社会生活所必需，使更多的人接受更多的教育，就像“把笼中的小鸟放到天空中去，使它能任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然里去”[18]，可见，陶行知提倡“社会即学校”实际上是要树立了一种大教育观，一方面要求学校要与社会实际和人民生活需要相联系，另一方面要求将整个社会作为教育的场所。陶行知所创办的识字班、晓庄师范、工学团、育才学校、社会大学都是对“社会即学校”这一理念的践行，也是他在生活中办教育的具体体现。

此外，陶行知也提出了生活教育的教育方法，即“教学做合一”，他认为“教学做合一”的教育方法“是以社会为学校，以生活即教育……他使得教育活动走向了实践的新时代……具有了坚实的基础和活生生的内容”[19]。具体来说，就是“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教……教学做有一个共同的中心，这个中心就是‘事’，就是实际生活”[20]。在陶行知看来，“教学做”三者是一种生活的三个方面，其中“做”是教学的中心环节，不管是教师的教还是学生的学都必须围绕着“做”来展开。陶行知认为“做”就是实践，就是行动，不仅要在学校教育中“做”，更要通过实际生活来“做”。

可见，陶行知的生活教育思想更侧重于从教育的角度来阐述生活，这一思想所体现的“生活是教育之源”和“生活具有教育作用”的思想对于我们今天仍然具有指导意义。

（二）创新立足生活的教育途径

上文我们从教育目标、内容和方法层面对思想政治教育偏离生活的表现进行了阐述，在此我们也分别从目标、内容、方法这三个方面来探讨立足生活的教育途径。

1.确立“为了生活”的教育目标

思想政治教育作为一种教育形式，也必然要以生活为中心确立其教育目标。我们必须明确，任何对思想政治教育的研究和改进如果仅仅止于让学生能够接受教育，而不去考虑这样是否能够对学生们的生活产生积极的作用，那么所有的变革就只是一种外在的表象，失去了终极意义。因此，思想政治教育的目标必须从高高在上的理想世界回归到人的现实生活世界，教育的目的不只在于引导学生完成政治、道德上的社会化，更重要的是要引导学生探索人生意义和追求有价值、有意义的生活。只有把思想政治教育的目标定位于生活，才能避免与现实生活的偏离，使思想政治教育更加具有人性魅力和人文关怀。

思想政治教育以“为了生活”为其教育目标，并不是对当前教育回归生活趋势的随声附和，而是其学科性质的内在要求。这是因为思想政治教育所关注的始终是人的精神世界。其一，人们在生活中所遇到的信仰迷茫、道德危机和情感困惑等，正是思想政治教育反思研究的基本问题。其二，思想政治教育着力于人们哲学思维的养成、人生价值观的确立、道德品质的修炼、心理状态的调整等，这些从根本上说都是人的生活品质，人也在很大程度上借助这种品质走向幸福的生活。其三，思想政治教育具有导向作用、激励作用、协调作用，这就为人的幸福生活提供了动力支持。因此我们认为思想政治教育最基本的价值和意义就在于人的幸福生活，通过引导人们对生活的价值和意义进行思考与探索，树立科学的生活方式，从而提升生活的质量，获取生活的价值，体验生活的幸福。所以，思想政治教育围绕“生活”确立教育目标是对思想政治教育本质的回归，具有合理性和现实性。

生活是属于人的，没有人生活也就不存在了，因此我们在探讨“为了生活”的教育目标时，绝对不可以忽略人本身。马克思立足于历史唯物主义的思维方式来理解人的生命活动，他认为人的生命本质具有历史性、生成性和创造性，人的生命活动是实然性和应然性的统一。正如马克思所说，“人双重地存在着：主观上作为他自身而存在着，客观上又存在于自己生存的这些自然无机条件之中”[21]。可见，人一方面生活在现实世界中，受到种种客观条件的限制和制约，作为一种实然性而存在；另一方面人具有生成性和创造性，人“并不是自然给予的现成存在，也不是一经存在便不再变化，而是在社会历史中生成，在历史中发展的存在”[22]。也就是说，人总是不满足于既定的生存状态，总是按照自己的理想，改变现有的生活状态，作为一种应然性而存在。同样，人的生活也是一个由可能变为现实、由应然变为实然不断演进、提升的过程。所以，立足生活的思想政治教育要围绕学生的生活，分层次地确立“为了生活”的教育目标，循序渐进地引导学生做生活的主人，过有价值、有意义的生活。

（1）适应生活

立足生活的思想政治教育，首先必须体现为“适应生活”这一分目标，即思想政治教育要引导学生适应现实生活的状态，能够有效地应对各种生活问题，并逐渐具备适应生活的能力。这是因为人在现实生活中，首先是一种实然性存在，他的思想观念、意识形态以及道德品质等的形成和变化都会自然地受到生活条件、生活水平、生活经验等种种主客观因素的限制和制约。正如马克思曾经指出的，“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变”[23]。

因此，思想政治教育作为一种精神层面的教育，更要以学生对现实生活的适应为起点。比如，大学生在进入学校后，首先面对的就是怎样独立生活，怎样与宿舍、班级同学相处，怎样高效率地学习，怎样协调学习、担任学生干部工作、休闲娱乐之间的关系等，尽管这些具体问题与理想信念、精神信仰等相比显得琐碎或微不足道，但并不能因此就将其排斥于思想政治教育范畴之外，因为一个全面发展的人，他首先要有能力处理好自己的生活，其后才能体验生活之真善美，而且一个人在生活中的表现往往是其思想观念的外在显露。当然，帮助学生克服各种困难，更好地适应当下的生活状态只是“适应生活”这一目标的初级表现，深层次的目标表现是要培养学生能够自主适应生活的能力，这是因为人的生活总是处于变化中，当前问题的解决并不等于以后都不会遇到问题了，只有“授人以渔”的方式才是符合生活现实的。

因此思想政治教育必须先“沉”下来，能够着眼于学生的现实生活，培养学生适应现实生活状态的能力，坚决杜绝以往那种高谈阔论、不做实事的态度。只有这样才能使学生在当下生活中体验到思想政治教育的效用，避免思想政治教育成为与个人生活异质的外物，受到学生的排斥。

（2）创造生活

立足生活的思想政治教育，不仅要能够“适应生活”，也要以“创造生活”为其目标，即要致力于强化学生不断提高生活质量的愿望，帮助他们树立提升生活质量的信心，并激励和引导他们不断地走向更美好的生活。

思想政治教育要以生活为中心，绝不是要无条件地迎合生活，也不是对现有生活的简单适应和重复。只是满足于对现在生活的适应是无法实现人的发展的，也就违背了思想政治教育的存在价值。教育家雅斯贝尔斯说过：“当下生活既不是丢掉过去也不是遗失未来。假如过去和未来没有加强现在的话，那么就毁灭了现在。”[24]可见现在与未来之间是不可分割、相互沟通的。因此，思想政治教育要在适应现有生活的基础上，激发学生提升生活境界的热情，从而超越现有的生活状态。

创造生活不仅是思想政治教育的必然要求，也是对生活的真实反映。对于每个人来说，都面临着现实生活和可能生活两种形态，即我们每个人都在过着不同的现实生活，同时也都会对未来的生活充满憧憬，在心中构建着不同的理想生活图景。此外，生活的主体——人“是一个没有完成而且不可能完成的东西，他永远向未来敞开着大门，现在没有，将来也永不会有完整的人”[25]。可见，人是未完成性的存在，对个人而言，并不存在某种已经规定或注定了的生活状态，人可以在其现实基础上通过生命实践实现实然向应然的提升，达到对现存状态的超越，创造更加美好的生活。这些都为思想政治教育创造生活的目标提供了合理依据和现实可能性。

所以，思想政治教育在“沉”下去的同时，也要能够“浮”起来，在适应生活的基础上进一步引导学生创造更加美好的新生活。

（3）思考生活

立足生活的思想政治教育，还体现为“思考生活”这一目标，即引导学生在繁忙的生活中能够静下心来认真思考自己的生活现状及未来发展，从而感悟、追求生活意义，体验生活的幸福和乐趣。

相对于适应生活和创造生活这两个目标，我们认为思考生活是思想政治教育的终极目标和核心因素。思考生活强调的是人要努力去经营一种更有价值、更有意义的生活，从中体验到生活的丰富和充实，获得幸福。因为思考力是人与其他生物的根本区别，人的生活经过思考的加工才具有价值性。人对生活的思考既包括对过去及当下生活的反思也包括对未来生活的规划，是挖掘人的生命潜能，实现人的全部人性的前提。

事实上，“追求幸福是每个人的生活动力，如果不去追求幸福，生活就毫无意义而且不可想象，那种几乎在任何一方面都不幸的生活是不值得过的”[26]。既然人对幸福生活的渴望是与生俱来的，那么任何教育都不应该掩盖这点。马克思曾经指出，“追求幸福的欲望是人生下来就有的，因而应当成为一切道德的基础”[27]。同样，追求幸福的欲望也是思想政治教育的基础，同时思想政治教育也为人们打开幸福生活之门提供了钥匙。即思考生活，个人通过不断追问自己“为什么这样生活，应该怎样生活，怎样实现这种生活”，在思考中进行总结和升华，从而体验到生活的真善美，获得幸福感。只有这样思想政治教育才能真正成为学生的生活所需，而不是外在的压抑人、束缚人的牢笼。

2.设计“取材于生活”的教育内容

生活是一部内容丰富的百科全书，为我们提供了各种教育素材和教育资源。以往教育者们在设计教育内容时仅仅从内容的价值取向入手，我们承认教育内容首先必须具有价值性，具有教育意义，否则就是对其本质的扭曲。但我们在以价值为维度的同时，也要将可接受性作为设计教育内容的一个维度。因此，立足生活的思想政治教育要以生活为基础优化教育内容，即主张教育内容要“取材于生活”，挖掘生活素材，体现生活现状，从生活的具体问题出发上升到理论层面。这就要求教育者要改变“以书本为中心”的错误观念，不再将教材、书本视为不可变更的经典和权威，而是能够从生活的逻辑出发，结合学生的现实生活实际，围绕学生们所关注的生活热点和存在的生活困惑，从生活中提炼教育内容。也就是说，思想政治教育要“想学生之所想，急学生之所急”，使思想政治教育的内容与学生们的现实生活紧密相联，这样才能保证其富有生命力和充满生活气息，而不是僵死的概念、教条成为外在于人的生命而存在的事物。具体来说，思想政治教育要实现“取材于生活”的教育内容，就要着重从以下三个方面着手。

（1）调动学生的生活经验

设计“取材于生活”的教育内容，我们首先要解决教育内容与生活之间的融合问题，以缩小学生和教育内容之间的隔阂。建构主义理论则为我们解决这一问题提供了线索。该理论认为，学习是学习者主动建构自己的知识的过程，在知识建构的过程中，学习者通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的认知结构，这一过程的前提是学习者以原有的知识经验为基础，对新的信息进行编码，建构自己的理解。生活不是停滞的、一成不变的，而是随着个人的成长逐步丰富的，人们正是在各自的生活际遇中不断积累和生成着生活经验，对于所要接受的教育内容，学生们或者从已有的现成经验中对其加以解释和验证，或者基于相关的经验，依据认知能力建构对问题的认知。正如杜威曾经指出的，“在各种不确定的情况下，有一点是可以永久参照的，那就是教育与个人经验之间的有机联系”[28]。学生的生活经验势必会对教育内容的接受产生一定的影响，这是我们不可忽略的事实。

既然“个体的经验是教育、接受教育、学习和理解的基础，没有个体的人生经验，任何教育、任何知识、任何方法都找不到与人的联结点”[29]。同样，在思想政治教育中，学生在生活中所获得的经验便是开展新的教育内容的前提，而且思想政治教育的主要内容也都可以在生活中找到原型和依据，因此学生已有的生活经验与所要进行的教育内容之间的联系就是沟通教育与学生生活的桥梁。

教育者要努力实现教育内容与生活之间的融合，通过调查、访谈等途径交流了解学生的生活经验，并以此为基点充分调动和利用学生的生活经验，引起学生的共鸣，将静态的教育内容与学生丰富多彩的现实生活联系起来，进行有针对性的教育。

（2）研究学生的生活需要

设计“取材于生活”的教育内容，不仅要实现教育内容与生活经验的融合，还要能够激发学生的兴趣和主动参与意识，提高教育内容的可接受性，这就要求教育者要根据学生的需要设计教育内容并及时对设计好的教育内容进行调整。

①研究学生的真实需要

马克思曾经指出，“他们的需要即他们的本性”[30]，“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做”[31]。可见，一方面，需要是人所具有的一种内在本能，争取正当需要的满足是人不可剥夺的权利，而一切压抑人的正当需要的行为都是违背人性的；另一方面，需要是人的全部生命活动的动力和根据，自然也是学生接受思想政治教育的动力和根据。因此，教育者要深入大学生的现实生活，观察和研究他们的需要，从而准确了解他们生活中的新变化和所面临的新问题，全面把握学生的所需所求，并合理地把握教育时机，根据这些需要有针对性地设计教育内容，将解决大学生的思想问题与解决实际生活问题结合起来，这样教育内容才容易被学生主动接受，而且有利于学生内化和践行所学内容。

②研究学生的需要层次

人本主义心理学家马斯洛认为人的需要具有层次性，由低到高依次为生理需要、安全需要、爱与归属需要、尊重需要和自我实现需要，并且指出只有较低层次的需要得到满足，人们才会产生更高层次的需要。因此教育者关注学生的生活需要，不仅仅是了解学生需要什么，完全根据学生现有的需要选择教育内容，更要对学生的需要层次进行分析，引导学生不断从较低层次的需要向较高层次的需要发展，以提高学生的精神境界，发挥高层次需要的激励、引导作用，从而创生新的教育内容。

（3）关注学生的生活变化

生活是不断深化和丰富的，学生的生活主题、生活领域以及生活空间等也在发生变化，在这种不断更新的生活背景下，思想政治教育的内容也绝对不能一成不变。比如在革命战争时期，人们的生活是围绕实现新民主主义革命的胜利展开的，此时思想政治教育的内容就以宣传反帝反封建为主；在抗日战争时期，人们的生活是围绕团结一切力量打击日本侵略者展开的，当时的思想政治教育就以调动人们投身抗日战争、保卫祖国为主要内容。如今，时代背景以及人们的生活主题都发生了变化，思想政治教育的内容也理应得到发展。因此思想政治教育应该根据现实生活的不断丰富、生活空间的不断拓展以及学生生活的主题变化，建构动态的思想政治教育内容体系，不断地扬弃已有的偏离学生生活主题的内容，增加新的教育内容。除了传统的教育内容[32]以外，还要特别加强职业生涯教育、休闲生活教育、网络虚拟生活教育、心理健康教育、生命教育、感恩教育等与大学生生活密切相关的教育内容。在此我们重点选取职业生涯教育、休闲生活教育和网络虚拟生活教育进行说明。

①职业生涯教育

随着社会竞争的日益激烈，就业形式也日益严峻，就业也就自然成为大学生的生活主题，从入学以来他们就开始关注未来的就业前景和职业选择，那么学生的求职能力又是怎样的呢？根据报道和数据统计，我们发现在求职过程中学生们面临着新的问题，如怎样正确自我定位、怎样提高核心竞争力等。这些都呼唤思想政治教育将职业生涯教育纳入教育内容，开展职业生涯规划，对学生的就业提供辅导。

②休闲生活教育

将休闲生活教育纳入大学生思想政治教育范畴也是非常有必要的。对于“休闲”一词，马克思从两个层面进行了解释，他认为休闲一是指“用于娱乐和休息”[33]的余暇时间；二是指“发展智力，在精神上掌握自然”，其实就是“非劳动时间”。可见，在马克思看来，休闲不仅是时间上的空闲，更重要的它是人类全面发展自我的必要条件，与此相对应的休闲生活就是人的一种存在方式和生活方式，是人的价值存在的表现形式，同时也是人的本体论意义之所在。对于大学生而言，一方面他们的休闲时间与初高中时期相比更为充裕，除了上课以外，其他的时间都可由学生自由支配；而另一方面，我们却发现一些大学生不能合理地安排这些时间，单纯地理解为放松消遣，或者上网娱乐或者购物出游或者在寝室睡上一天，并没有利用这段时间充实自己。因此，思想政治教育必须开展相应的休闲生活教育，引领学生过有意义的休闲生活。

③网络虚拟生活教育

作为“第四媒体”，网络的兴起和日益普及正改变着人们的生存方式、实践方式和交往方式，由此将人们的生活空间扩展到了网络这一虚拟生活。

据中国互联网络信息中心（CNNIC）在京发布的《第29次中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2011年12月底，中国网民规模达到5.13亿[34]，其中大学生是网络活动的绝对主体，占网民总人数的三分之一，大学生中没有上过网的也是寥寥无几。然而目前，教育者们对于学生的网络虚拟生活关注度不够，并未将其纳入学生生活之中，其实虚拟生活是有其现实根据的，是对现实生活世界的一种真实反映，比如沉溺于网络交友的学生，他们在现实生活中多是因为缺乏交往能力造成的。因此，思想政治教育应该关注学生的网络虚拟生活，将学生的现实生活与虚拟生活有机地结合起来，加以引导。

3.运用“在生活中”的教育方法

立足生活的思想政治教育要求以生活为核心优化教育方法，即主张思想政治教育要通过生活进行教育，运用“在生活中”的教育方法。一方面，生活本身具有教育意义，是开展思想政治教育的有效途径。个人正是在生活过程中，基于具体的生活、经验和阅历逐渐赋予自身以思想观念和道德情感的，生活的教育意义能否得到最大程度的发挥关键就在于教育者怎样来挖掘生活的教育价值了。另一方面，思想政治教育本身就在生活中。其一，思想政治教育作为对生活的一种规范，是生活的一个维度，它一直以来就存在于人们的生活中；其二，生活也是检验思想政治教育效果的试金石。任何思想观念和道德情感只有在生活中得到体现才具有价值，如果只是抽象地存在于观念中，那么思想政治教育的效果就等于零。因此，培养人的良好思想观念和道德情感，就必须依托主体的生活来实现，这种在生活中养成的精神信仰和道德情感不是概念性的，而是与特定行为相联系的鲜活的、具体的品质，具有强大的生命力，能够作为生活的常态保存下来，成为一种生活习惯。

我们发现，在探求教育方法的过程中，教育者们有时会过于注重对方法的寻求，纯粹是为了方法而讲究方法，专注于对人的塑造、雕刻，而忽视了方法背后的人及其生活，这样就会将人性的世界数字化、客观化，无法展示生活的丰富多彩。因此，我们这里所说的“依托生活”的教育方法，并不特指某一种方法，而是要提倡一种设计教育方法时的理念和思维方式，即“依托生活”。在这种理念下，所有符合学生生活特性的教育方法都是可取的，具体来说，“依托生活”的方法应该具有这样几个特性。

（1）主体性

“在生活中”的教育方法首先要具有主体性。事实上每个人都是掌握自己生活的主人，而不是被动的旁观者。在教育过程中，我们肯定了教育者主体性的同时却压抑了学生的主体性，使学生们习惯于服从他人而遗忘了自己的主人翁地位，在一定程度上形成了主体性的倦怠。正如马尔库塞所说，“在人已完全‘物化’的地方，在人已不再‘自为’的地方，他的自由就最少、最小。例如，在他已经被贬低为一件物品、一种工具的情况中，在他几乎完全是作为肉体存在的地方，他的‘自为’就丧失殆尽”[35]，这种倦怠感正在悄悄地侵吞着他们在教育生活中的热情，钝化着他们对教育活动与细节的感受，湮灭了他们对生活的丰富性的渴望。教育不仅没有成为促进人生命实现的力量，反而成了束缚人成长的因素。因此，立足生活的教育方法就是要找回这个失落的主体，承认并尊重学生在德育过程中的主体地位，把教育过程转变成学生参与、学生自主建构的发展过程，真正做到以人为本。

尊重学生在教育过程中的主体地位，要求建构对话式的师生关系。对话一词是建立在对主客体关系否定的基础上的。具体到师生关系中，就是强调学生与教师之间没有地位上的优劣高下之分，是一种平等的“我与你”的对话关系，是一种心灵上的沟通。也就是说，学生不再是一个被动接受、被动服从的配角，而是教育活动中的参与者、经历者、体验者；同时教师也不再是绝对的命令者和裁决者，而是帮助者、引导者。正如联合国教科文组织有关报告提出的，教师的职责就是激励学生思考，除了他的正式职能以外，他将越来越多地成为一个顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人，只有这样才能使学生的主体性落到实处，成为自己生活的主人。同时，我们也要认识到“对话”是师生在教育中的生活方式和存在方式，是教师和学生在共同的教育过程中实实在在的生活，在这种生活方式下，无论是学生还是教师都在教育过程中获得成长，如保罗·弗雷尔所说，“通过对话教师的学生及学生的教师等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生及学生教师。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长”[36]。

尊重学生在教育过程中的主体地位，还要求重视学生的自我教育。我们认为学生主体性的最高表现就是能够自我教育，即具备一定的自我认识能力、自我控制能力和自我调节能力，能够自我反省，自我完善。这是因为“只有当他学会了不仅仔细地研究周围世界，而且仔细地研究自己本身的时候，只有当他不仅努力认识自己的内心世界的时候，只有当他的精神力量用来使自己变得更好、更完善的时候，他才能成为一个真正的人”[37]。因此教育者要关注学生的生活，引导学生主动从自己的生活世界出发，细心观察生活，用心感受生活，认真思考生活，在具体的生活情境、真实的生活体验中反思自己的内心世界，提升自己的思想政治素质和道德修养。

（2）体验性

“在生活中”的教育方法要具有体验性。我们认为，人是生活的主体，而体验是生活的载体。体验简言之就是“以身体之，以心验之”，是人们在实践中亲身经历的一种生成感受、情感、领悟、反思等的认识与实践活动[38]，也是人追求生命意义的方式。思想政治品质的养成正是生活体验的沉淀和升华，因此立足生活的思想政治教育就要充分重视学生的真实体验，离开了人们的现实生活体验，就如同在岸上教游泳，流于形式。

一方面，通过实践活动让学生体验生活。来自于亲自实践的认识和体验是最真实、最深刻全面的。中国儒家思想一直强调躬行践履，主张在生活中进行自我修养和道德完善。马克思也曾经指出：“生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[39]思想政治教育亦是如此，学生通过实践活动获得体验，不但能够验证教育者传授的思想品德观念、形成自己的思想认识，而且能够强化自己的思想品德情感、信念和意志，逐步养成良好的思想品德行为习惯。因此，教育者要尽量多组织开展丰富多彩的社会实践活动，使学生通过真实的生活去感悟、去生成、去发展，这样才能够直接触动学生的心灵，激发学生的情感，并促进思想政治素质与道德修养内化为学生的个性品质，成为他们的“第二天性”。

另一方面，如果教育者暂时没有条件开展实践活动，可以相应地通过情境活动，引导学生体验生活。所谓情境活动就是创设模拟现实生活的教育情境，向学生呈现生活中的问题，激发学生积极思考，在问题解决的过程中获得体验和感悟。

（3）隐蔽性

“在生活中”的教育方法还要具有隐蔽性。生活是无处不在，无时不有的，而且生活自身所具有的教育功能的最大优势就是隐蔽性，它是通过潜移默化的熏陶和感染对个人产生影响的。

事实说明以往的那种在固定的时间、固定的地点以固定的方式所开展的教育具有明显的教育意图，极易引起学生的反感，而在生活中，在与他人的交往中不知不觉地接受着思想政治教育的影响，就不会使学生产生逆反心理和抗拒行为。因此，立足生活的思想政治教育要借鉴这一优势，积极探索通过校园文化、同伴交往等载体开展隐性教育。我们也要认识到，开展隐性教育需要借助各种资源，不是思想政治理论课教师或辅导员等专业思想政治教育工作者可以独立进行的。这就需要我们树立一种“大思政”的观念，将所有的教育资源都整合到思想政治教育中，调动所有人的力量。

可见，“在生活中”开展思想政治教育，要充分体现主体性、体验性和隐蔽性，从而使思想政治教育成为一种开放的、主动的教育，而不是强硬的、封闭的“灌输”，达到无处不在、无时不在、无人不管的境界，为学生的幸福生活服务。

立足生活的思想素质教育是依据教育与生活的天然关联而开展的教育，它强调利用生活对思想素质教育的基础性作用，以生活为基点破解当前思想素质教育面临的低效、乏力的难题。它以生活为中心，积极开发利用真实的生活资源，通过学生的生活实践，引导学生在探究生活意义、思考人生价值的过程中感悟生活，养成良好的思想素质。总之，立足生活的思想素质教育是从学生生活现状出发，实施于学生生活过程，服务于学生生活需要的教育。当然这并不意味着思想素质教育要被动地适应生活，更不是要以生活来取代思想素质教育或将思想政治教育完全消融于生活之中，而是要通过融入生活的教育引导人们积极适应现实生活，主动追求未来的理想生活，创造和收获幸福的人生。

我们坚信，一旦思想素质教育真正融入学生生活，将焕发出无尽的生机和活力，思想政治教育的水平和效力将会取得质的突破。因为立足生活的思想素质教育将会由于其对生活的热情关注而充分彰显出其特有的魅力，并会因此而深深地吸引学生，思想政治教育工作者将被学生充分接纳和爱戴，思想素质教育所启示和传达的观念将铭刻于学生的心间，成为他们生命中不可或缺的宝贵财富。

[1] 教育部社会科学司：《普通高校思想政治理论课文献选编》，203页，北京，中国人民大学出版社，2008。

[2] 《马克思恩格斯选集》第1卷，60页，北京，人民出版社，1995。

[3] 《马克思恩格斯选集》第1卷，67—68页，北京，人民出版社，1995。

[4] 同上书，72页。

[5] 高清海：《高清海哲学文存——哲学的创新》，136页，长春，吉林人民出版社，2007。

[6] 《马克思恩格斯选集》第1卷，73页，北京，人民出版社，1995。

[7] ［美］约翰·杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，7页，北京，人民教育出版社，1990。

[8] ［美］约翰·杜威：《学校与社会·明日之学校》，赵祥麟、任钟印、吴志宏译，6页，北京，人民教育出版社，2005。

[9] ［美］约翰·杜威：《学校与社会·明日之学校》，赵祥麟、任钟印、吴志宏译，5页，北京，人民教育出版社，2005。

[10] 同上书，6页。

[11] 赵祥麟、王承绪：《杜威教育论著选》，154页，上海，华东师范大学出版社，1981。

[12] 赵祥麟、王承绪：《杜威教育论著选》，154页，上海，华东师范大学出版社，1981。

[13] 华中师范学院教育科学研究所：《陶行知全集》第4卷，358页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[14] 华中师范学院教育科学研究所：《陶行知全集》第2卷，180页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[15] 中央教育科学研究所：《教育的新生·陶行知教育文选》，146页，北京，教育科学出版社，1981。

[16] 胡晓风等：《陶行知教育文集》，465页，成都，四川教育出版社，2005。

[17] 华中师范学院教育科学研究所：《陶行知全集》第2卷，182页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[18] 同上书，182页。

[19] 胡晓风等：《陶行知教育文集》，232页，成都，四川教育出版社，2005。

[20] 华中师范学院教育科学研究所：《陶行知全集》第1卷，668页，长沙，湖南教育出版社，1984。

[21] 《马克思恩格斯全集》第46卷上，491页，北京，人民出版社，1979。

[22] 郭凤志：《人性：社会塑造与主体选择的统一》，《东北师范大学学报》2001年第6期。

[23] 《马克思恩格斯选集》第1卷，291页，北京，人民出版社，1995。

[24] ［德］雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，40-41页，北京，生活·读书·新知三联书店，1991。

[25] 牛利华：《“回归生活世界”思潮的教育学省察——兼论教育与生活的关系样态》，33页，长春，东北师范大学出版社，2007。

[26] 赵汀阳：《论可能生活》，112页，上海，上海三联书店，1994。

[27] 《马克思恩格斯全集》第21卷，331页，北京，人民出版社，1965。

[28] 赵祥麟、王承绪：《杜威教育论著选》，350页，上海，华东师范大学出版社，1981。

[29] 金生鋐：《规训与教化》，71页，北京，教育科学出版社，2004。

[30] 《马克思恩格斯全集》第3卷，514页，北京，人民出版社，1960。

[31] 同上书，286页。

[32] 传统的教育内容一般包括：世界观、人生观、价值观教育，爱国主义、集体主义、社会主义教育，社会公德、职业道德、家庭美德教育，以及坚持集体主义价值导向，反对个人主义、享乐主义、拜金主义这四部分。

[33] 《马克思恩格斯全集》第26卷Ⅲ，281页，北京，人民出版社，1974。

[34] 中国互联网络信息中心：《第29次中国互联网络发展状况统计报告》，http：//www.cnnic.net.cn/research/bgxz/tjbg/201201/t20120116_23668.html。

[35] ［美］赫伯特·马尔库塞：《现代文明与人的困境——马尔库塞文集》，李小兵等译，30页，上海，上海三联书店，1989。

[36] ［巴］保罗·弗雷尔：《被压迫者教育学》，31页，上海，华东师范大学出版社，2001。

[37] ［苏］苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，339页，北京，教育科学出版社，1984。

[38] 王南湜：《回归生活世界意味着什么》，《学术研究》2001年第10期。

[39] 《马克思恩格斯选集》第2卷，212页，北京，人民出版社，1995。