教育与生活从字面来看似乎是两个完全不同的事物，二者之间究竟具有怎样的内在关联是我们首先要探讨的问题，因为这涉及我们将思想政治教育与生活相联系的合理性依据。

（一）生活的内涵及大学生生活的主要特点

在对生活与教育的内在关联进行论证之前，我们首先面对的一个问题就是：生活的内涵是什么？因为不管是对脱离生活的思想政治教育进行批判，还是对立足于生活的思想政治教育进行构建，都是以我们对生活的理解为前提的。因此，我们有必要首先对“生活”一词予以界定。

1.生活的内涵

生活是无时不在、无处不在的，“生活”一词亦是我们经常使用的词语，但同时也是“一个含糊而又复杂的概念”[1]，学者们对“生活”的理解可谓是仁者见仁，智者见智，他们从不同的角度对“生活”一词进行了解释和说明。

杜威认为“生活是指一种机能，一种无所不包的活动，既包括机体，也包括环境”[2]，是“个体的和种族的全部经验……包括习惯、制度、信仰、胜利、失败、休闲和工作”[3]，在杜威看来生活等同于经验；陶行知则从生命的成长来界定生活，认为“有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活”[4]。

还有一些学者则是通过对“生活世界”的阐述来解释生活的。胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》一书中集中表达了他的生活世界思想，他将生活世界与科学世界进行了对比，认为生活世界具有这样几个特性：其一，生活是一个非课题化的世界，即生活世界是一个在先被给予的、在先存在的世界；其二，生活是一个奠基性的世界，是科学世界得以确立的基础，任何遗忘了生活世界的科学世界都是一个死的世界；其三，生活是一个直观的世界，我们身处其中并直观感觉生活；其四，生活是一个主体建构的世界，即人在实践活动中不断拓展和改造自己的生活世界。哈贝马斯则从人与人之间的主体交往来理解生活世界，并对生活的交往互动性进行了深入的论述。他认为生活世界是指行为主体间以理解、走进、认同为指向的非功利性的精神互动过程，人与人之间的交往是生活世界的主要形式，并主张以人与人之间的相互理解和交往来重建生活世界。此外，哈贝马斯还认为生活世界一般由文化、社会和个性三个层次构成。可见，在哈贝马斯看来，生活不仅具有社会性，也具有个体性。

我国学者也对生活世界进行了论述。如李文阁通过对马克思主义哲学思想进行分析，指出生活世界是人的世界，即由人说出、为人把握、为人所感触到的世界，这样的世界只能是与人相关或对人发生意义的世界，是人生活于其中，与人发生千丝万缕的联系、和人内在统一的世界；孙正聿则从生活世界的价值出发，指出生活世界是有意义的世界，生活世界的意义在于它是人类创造的、实现人类自身发展的世界。

基于学者们对生活及生活世界的理解，本书认为生活是人的生命得以展开的过程，在这一过程中，人们通过与他人的交往以及各种实践活动的体验和思考实现自我发展、自我完善。生活具有以下特性。

首先，生活具有属人性。“只有人才有生活，人也只表现为生活，离开了生活便没有人，离开人也无所谓生活，生活即人的现实或现实的人。”[5]可见，人与生活是不可分割的整体，一方面生活是依赖于人而存在的，人既是生活的主体也是生活的承载者，没有人便不存在生活；另一方面人也离不开生活，生活的过程就是人不断生成的过程，人的生命潜能和全部人性都是通过生活得以展现的，并在生活的进程中不断完善。一旦将生活从人的成长过程中剥离出来，就会使丰满的人沦为一个抽象的符号。其实“生活世界”这一哲学话语的兴起和哲学视域的转向就是基于科学世界中对人的遗忘的现象，因此我们对生活的理解必须以人为基点，任何遗弃了人或者抹杀了人在生活中的主体地位的都不是生活自身，而是对生活的扭曲和误读。

其次，生活具有整体性。生活是由各种因素相互融合构成的总体，“其中的每一种形式、每一个环节、每一个方面都无法脱开其他形式、环节或方面而独自发展。单独抽出任何一种形式都会使生活世界落入抽象，都会使其走向片面”[6]。因此，我们对生活的理解应该着眼于整体，而不是试图将生活割裂为不同的部分。在理论研究中，学者们为了更好地阐释生活，经常从不同角度对生活进行分类，如根据生活的属性将生活分为日常生活和非日常生活，根据生活的表现形式将其分为物质生活与精神生活等。基于这种分类一些学者错误地认为生活可以分割为几个没有关联的部分，因此在“教育要回归生活”的研究中将生活仅仅局限于日常生活、物质生活领域，人为地割裂了生活本身，违背了生活的整体性。

再次，生活具有生成性。雅斯贝尔斯曾指出，“生活本质上是不完善的……因此它就不断试图以新的形式重建生活秩序”[7]。在现实中，每个人的生活都不是始终如一的，而是处于不断的生成变化中，并由此形成了过去、现在、未来三个相互衔接的阶段，于是我们每个人的现实生活既是过去生活的继续，受到过去生活的制约和影响，又是孕育未来生活的沃土，构建着未来生活的场景，这样生活就在过去、现在、未来的无限循环中发生变化。因此我们要以一种生成性的思维方式来解读生活，绝不能将生活固化为一个僵死的、沉寂的世界。

最后，生活具有价值性。生活与生存具有本质上的区别。生存只是指个体生命的延续，而生活则是在保存生命的前提下追求价值和意义，是个人人性的充分展现。正如卡西尔所指出的，“人被宣称为应当是不断探究自身的存在物，—个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中”[8]。可见，生活的价值就是对生活不断地进行反思，不断地追问我为什么这样生活、应当怎样生活等问题，正是在这种对生活价值的思考中才能实现人的自我生成、自我完善。我们知道思想政治教育最终关注的是人的精神生活，具有明显的价值导向，因此更要着重突出生活的价值性要求，引导人们过有价值的生活。

2.大学生生活的主要特点

基于前面对生活内涵的界定，在此我们具体分析一下大学生生活的特点。我们知道大学生是一个处于特殊年龄阶段和特殊环境的群体，只有了解了他们的生活特点，才能有针对性地探讨立足生活的大学生思想政治教育。

（1）生活需求趋于多样化

21世纪是一个日新月异的信息时代，处于这个时代的大学生一方面由于社会的极大发展为生活创造了更多的可能条件，另一方面也由于受到生活现实压力所迫，他们的生活需求与之前的大学生相比呈现出更为多样化的特点。在与部分大学生的访谈中，可以明显地感觉到他们的需求是多种多样的：在学习中，他们不仅限于专业必修课程的学习，还主动将精力投入到选修课程、辅修课程的学习中，此外还要为英语四六级证、计算机等级证等各种资格证书的考试做准备，“考证族”、“考研族”、“留学族”的队伍在大学校园里越来越壮大；同时学习知识不再是他们大学生活的唯一生活内容，越来越多的学生不再满足于“宿舍、食堂、教室”这种三点一线的生活，他们更加渴望充实而丰富多彩的大学生活，于是他们加入各种学生团体，参加各种实践活动，以提高自己的综合能力；此外，他们也将自己的生活领域扩展到网络虚拟世界中，他们在网络上分享信息、消遣娱乐，或者通过博客、QQ等平台来展示自我，与他人交流，网络已然成为他们生活的重要组成部分。更为重要的是，他们的独立性、选择性、多变性也明显增强，他们追求个性的彰显，生活需求呈现出差异性。

（2）生活自主性增强

大学生与高中生等相比，他们的生活自主性明显增强。从客观上来看，这是因为进入大学后多数学生都不得不离开父母家人的呵护，无论是面对日常生活中的吃、喝、住、行等事情，还是面对学习、交往等活动，他们多是需要独自处理这些问题；从主观上来看，大学生多是处于19—22岁这样一个年龄阶段，对于已经成年的他们来说，他们的自我意识增强，更加渴望独立和自由，希望能够按照自己的意愿和兴趣生活，真正成为自己生活的主宰者。具体表现为他们不再唯唯诺诺，做一个乖巧听话的“小绵羊”，甚至厌烦别人以一种强硬的态度告诉他们要做什么、不要做什么；他们抵制“绝对的权威”，渴望一种“朋友式”的交流。

（3）生活意义存有困惑

在与大学生们的接触中，我们发现部分学生只是关注于生活的表层，对于生活的深层意义存有困惑。一部分学生抱有得过且过的心态，没有认真思考过生活的意义究竟是什么。他们中很少有人去追问做这些事情最终是为了什么，或者仅仅停留在为了找一份好工作这样的生活目标上，这样就犹如将自己置于一个黑暗的空地中，没有方向和目标，只是胡乱奔走；还有部分学生他们开始思考生活的意义所在，却发现他们的生活繁忙但不充实，紧凑但不幸福，于是他们陷入困惑中，无法明确自己生存的价值和生活的意义所在，甚至个别学生无法面对生活中的挫折，对生活丧失了热情，他们开始绝望、厌世，甚至自暴自弃轻率地结束了自己的生命。近年来“郁闷”一词成为大学生们的口头禅就是对这一现象的直接反映。

（二）生活是教育的基础

教育原本就是人类生活的一个方面，它是在人类的生产和生活中产生的，在原始社会时期，教育与生活是完全融为一体的，“一个人是通过共同生活的过程来教育自己，而不是被别人所教育的”[9]。之后由于生产的发展、社会的进步，教育从人类的生产、生活实践中分离出来，成为了一个独立的机构，这是人类教育的一大进步。但这种分离并不意味着教育可以脱离生活而存在，生活始终是教育的基础，我们从以下四个方面对此进行论述。

1.生活的真实性是教育现实性的基础

生活是真实存在的，其中既有积极健康的生活，也有消极颓废的生活，这就为教育的产生和存在提供了现实基础，并呼唤着教育发挥其引导生活、服务生活的作用；生活是真实存在的，生活中的自由与创造始终离不开现有的真实生活状态和生活条件，可以说生活中的各种因素和条件都是教育得以开展的基础，任何无视真实生活制约性的教育都是不现实的。

2.生活的丰富性是教育全面性的基础

生活是丰富多彩的，包含了人的活动的所有方面，是物质生活和精神生活、日常生活和非日常生活的统一体。生活是一个整体，不是以几个被分割了的毫无关联的部分单独存在的。此外，生活的丰富性还表现在它是一个知、情、意、行并存的过程，在生活中既有知识的获取，也有情感的体验，既有意志的磨炼，也有行动的实施。这就为我们开展全面性的教育奠定了基础，要求教育必须是全面的，不能以其中的一个方面取代教育的全部，也不能只重视知识的获取，而忽略了情感、意志和行动等其他因素。

3.生活的深入性是教育深刻性的基础

生活是一个不断深入的过程，在这个过程中人们收获经验，不断成长。我们可以从人的成长过程中验证生活的深入性：在孩提时代人们只是简单地生活，以一双懵懂的眼睛打探生活中的一切，之后随着年龄的增长和对生活的体验的逐渐深入，人们开始对生活进行思索，经营属于自己的生活。这就为教育的深刻性奠定了基础，要求教育要具有层次性，并根据生活的深入来逐渐提升教育内容，引导学生对生活终极价值进行思考。

4.生活的更新性是教育持续性的基础

生活是一个不断变化发展的过程，始终不会停止前进的脚步，它立足现在，背负过去，构建未来。借用萨特的话，生活总是“是其所是”和“非其所非”的自为的存在，总是处于不断的变化和更新之中，没有固定的终极目标，这就为教育的持续性奠定了基础。生活一直都在继续，教育也不能中断，这就要求不能将教育狭隘地理解为学校的专利，家庭、社会都是教育的场所，家人、同伴都可以扮演教育者的角色。生活时时都是，处处都是，教育也应时时都在，处处都在。

（三）立足生活是教育的内在要求

人存在于现实生活之中，并在生活中不断完善，不断发展。教育始终是以人为对象的，是对人的培养和改造，学生接受教育的过程本身就是生活的一种状态。因此立足生活是教育的内在要求，我们在对教育进行探讨时绝不能偏离人的生活，否则教育就不能产生它应有的效果。具体来说，教育要立足生活体现在三个层面。

1.教育的目的服务于生活

教育究竟是为了什么？这是我们在探讨教育时首先要回答的问题，因为对这一问题的回答将直接对教育的具体实施产生影响。

长期以来，教育的目的随着时代的发展不断演变。我们曾经认为教育就是纯粹为社会服务的，并将培养符合社会发展需要的人才作为教育的根本目的甚至是唯一目的，在教育中一切都以社会需求为出发点和衡量标准，对于学生自身的需要却关注不够，这就使得教育在一定程度上蜕变为一种束缚人、压抑人的外在力量，以致有学者认为“现代教育失去了精神的培育性，越来越成为一种处置人、算计人的手段，它只是造就人的物性、扩张人作为物和工具的性能，使人更多地物性地面对世界，技术性地对待、处理生活和生活世界”[10]。

当前这种将教育物化、工具化的思想得到了人们的批判，尤其是在以人为本思想的影响下，我们明确了教育是为人而存在的，并非人为教育而存在，由此将教育的根本目的定位于人自身。那么人的什么才是教育的根本目的呢？

我们曾经把知识的获取作为教育的目的，这一方面激发了人们追求真理、获取真知的热情，另一方面也造就了一批只会钻研知识的“学术达人”或者是只会记忆背诵的“书呆子”，于是我们开始认识到知识只是生活的一部分，并不能代表生活的全部，我们获取了知识但不一定就具有了生活的智慧和生活的能力，也不意味着我们能够成为真正的人，正如弗罗姆在其著作《为自己的人》中所描述的，“人征服了自然，人获得了关于物质的全部知识，但对于人的存在之最重要的基本问题——人应当怎样生活，却茫然无知”[11]。可见，教育的根本目的绝不仅限于使学习者占有知识。

斯宾塞曾经指出，“如何经营完善的生活这是我们需要学习的一件大事，亦就是教育所应教导的一件大事”[12]。其实做人的过程就是人的生活过程，人不可能在他的生活之外去实践人之为人，因此生活才是教育的终极价值和意义体现。具体来说，教育要以生活为目的，就是要引导人们过有价值的、幸福的生活，并且追求合理的可能生活并努力去实现，这就要求教育不仅要使学生掌握“何以为生”的知识和本领，更重要的是引导学生对“为何而生”进行思考，这样人们的精神世界才能更加充实和丰满，人们的生活才能更加富有意义和幸福感。只有这样把教育的目的定位于生活，才可以避免离开现实生活，从抽象的人性来理解人，对人进行空洞的谈论，从而把教育建立在真实的根基之上。

2.教育的内容取材于生活

我们在明确了教育目的之后，就要继续探讨教育的内容。从教育的发展来看，不同时期人们对应该以什么为教育内容这一问题有不同的认识。以往教育者们常常完全围绕书本上的内容开展教育，并将书本、教参上的内容作为权威。由于这样的教育内容与学生的生活无关，而且常常具有滞后性和刻板性，因而不能引起学生的关注，也就不能很好地发挥教育的效用。

我们认为既然教育是一种特殊的生活形式，那么生活自身便是最好的教育内容。所以在教育内容的选择上，要从学生的生活实际出发，去关注和指导学生的现实生活，并从中挖掘生动真实的教育素材和教育资源，尽可能让教育内容与学生生活融合在一起。只有这样，教育才能从抽象化、空洞化的说教困境中走出来，富有生活气息，学生也才能对教育内容产生情感上的共鸣和触动，主动去学习和践行。此外，生活也是丰富多彩、千变万化的，与之相应的教育内容也不应是僵死的、固定的，而是能够结合学生的生活变化不断地进行更新，淘汰不合乎时代要求的内容，并及时补充新的内容，这样才能保持生命力和活力。当然取材于生活的教育内容并不是说简单地把生活复制到教育领域就可以了，而是要对现实生活进行提炼和超越。

3.教育的载体从属于生活

教育要立足于生活不仅体现在目的和内容上，也体现在教育过程中。我们知道每个个体都无时无刻不在生活之中，他们的发展完善和他们的生活是一致的。

法国著名教育家卢梭曾说过：“我们一开始生活，我们就开始教育自己了。”[13]可见，生活中的点点滴滴都内含丰富的教育意义，在潜移默化中对学生产生深远影响，自然是开展教育的有力载体。正如项贤明所指出的：“任何人只要作为一个人在人类社会中生存，他就必须而且必然要首先接受生活世界的教育。他在生活世界中接受的教育，是他一切知识、情感、意志、能力等方面需要的前提，也是他接受科学世界教育的前提。”[14]

事实证明，以往那种与生活过程完全脱离的苦口婆心式的说教常常是苍白无力的，是一种收效甚微的机械教化，很难达到预期的教育目的。有学者指出这种教育过程“虽然教给人们获取各种实在利益的手段，但却把生命捆绑在铁笼里，把灵魂囚禁在洞穴里，它剪断了生命和精神自由飞升的翅膀，无法为生活指引可能性的超越之路”[15]。如果我们能够将教育融入到生活中，通过对真实生活的真切感受来培养学生的素质和能力，不仅能够克服空洞说教的弊端，而且能够使学生的素质在生活的过程中得到巩固和提升，这样教育就会更加具有感染力和说服力，产生事半功倍的育人效果。正如陶行知所说，“教育与生活隔绝，其力量极小，拿全部生活去做教育的对象，教育的力量才能伟大，方不至于褊狭”[16]。因此，教育要扎根于学生的生活实际，融入学生生活的全过程，并在实际生活中教给学生获得生活的智慧与技能，使学生获得生活价值的超越和升华。

综上所述，生活是教育的基础，这就决定了立足生活必然是教育的内在要求，教育的目的、内容和方法都要围绕着生活而展开。

[1] 褚洪启：《杜威教育思想引论》，8页，长沙，湖南教育出版社，1997。

[2] 赵祥麟、王承绪：《杜威教育论著选》，273页，上海，华东师范大学出版社，1981。

[3] ［美］约翰·杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，7页，北京，人民教育出版社，1990。

[4] 华中师范学院教育科学研究所：《陶行知全集》第3卷，180页，长沙，湖南教育出版社，1984。

[5] 李文阁：《回归现实生活世界——哲学视野的根本置换》，131页，北京，中国社会科学出版社，2002。

[6] 李文阁：《回归现实生活世界——哲学视野的根本置换》，232页，北京，中国社会科学出版社，2002。

[7] ［德］雅斯贝尔斯：《现时代的人》，周晓亮、祖良译，28页，北京，社会科学文献出版社，1992。

[8] ［德］恩斯特·卡西尔：《人论》，10页，北京，光明日报出版社，2009。

[9] 联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存》，28页，上海，上海译文出版社，1979。

[10] 金生鋐：《规训与教化》，3页，北京，教育科学出版社，2004。

[11] ［德］爱利希·弗罗姆：《为自己的人》，57页，上海，上海三联书店，1988。

[12] 张焕庭：《西方资产阶级教育论著选》，419页，北京，人民教育出版社，1987。

[13] ［法］卢梭：《爱弥儿》上卷，13页，北京，商务印书馆，1978。

[14] 项贤明：《泛教育论》，236页，太原，山西教育出版社，2000。

[15] 金生鋐：《规训与教化》，3页，北京，教育科学出版社，2004。

[16] 胡晓风等：《陶行知教育文集》，465页，成都，四川教育出版社，2005。