陶行知在教育理论方面不仅提出了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三大原理，还在民主教育、科学教育、乡村教育、师范教育、终生教育、创造教育、教育实验等方面提出了许多具体主张。这些具体主张，是他的“生活教育”命题原理的进一步发挥和展开，丰富和完善了他的生活教育理论，使之达到了半殖民地半封建中国教育理论所能达到的最高的理论高度，不仅有力地推动了当时的教育改革和发展，而且成为新中国重要的教育思想资源，对当代中国的教育改革和发展产生积极的影响作用。

（一）民主教育思想

在中国历史上，有两位大教育家向为世人所推崇、所敬仰，被人们誉为“圣人”。一位是古代的孔夫子，另一位就是现代的陶行知。

孔子与陶行知的教育思想和实践都极大地影响了中国文化教育的发展，他们的伟大人格也都深深地感染、熏陶着一代代青少年及教育工作者。但陶行知与孔子有一点却很不相同，那就是陶行知办教育完全是为了人民大众，而孔子则主要是为了统治阶级。进而言之，这一点也是陶行知与中国历史上绝大多数教育家的不同所在。陶行知是教育家，但他不是一般所谓教育家，而是人民的教育家。

首先，陶行知一贯主张，教育要为人民大众服务。

教育掌握在哪些人手中、为哪个阶级服务是一个根本的问题。长期以来，由于国家政权掌握在反动统治阶级手中，教育成了少数统治者及其子女的专用品，而与广大劳动人民无缘。统治阶级通过学校传播本阶级的思想，让自己的子弟学习统治阶级的意识形态、行为规范、伦理道德、射御戎战等“治人之术”，把他们培养成国家大大小小的统治者。广大劳动人民的子弟则被排斥在学校大门之外，只能在生产劳动和日常生活中，通过父传子、师带徒等形式，跟长辈学习一些为人之道和生产劳动的知识与技能。教育严重地脱离人民大众；脱离社会生活实际。

近代以降，在西方“民主”“科学”思想的影响下，一些先进的中国人为改变这种状况曾进行了种种努力，探寻中国教育发展的方向。在“五四”新文化运动中走上历史舞台的陶行知承继了前辈们的未竟之业，继续寻觅中国教育的曙光。他高举起反对传统教育、洋化教育的大旗，在教育领域发动了一场根本性的变革，为创建一种新型的人民教育，奋斗了一生，成为中国近现代知识分子在文化教育界的一个杰出代表。

陶行知出身于安徽歙县的一个贫寒家庭。自幼便饱经世故沧桑，深知农家疾苦。他的父母勤劳吃苦的优良品质给幼年的陶行知以深刻的影响，使他从小就养成了勤劳的习惯和艰苦朴素的生活作风。他生活在半殖民地半封建的旧中国，耳闻目睹了中国人民尤其是农民深受帝国主义、封建主义和官僚资本主义的残酷剥削和压迫。他同情劳动人民，热爱劳动人民，恨其所恨，爱其所爱，从小就形成了亲民、爱民、为民、救民的思想。这影响了他并决定了他一生努力的方向。

为了给中国人民谋解放、谋幸福，陶行知走上了一条为人民办教育的道路。他看见清末以来尽管废科举、兴学堂，但是新学办了几十年，依然换汤不换药，卖尽气力，不过把“老八股”变成“洋八股”罢了。“老八股”与民众生活无关，“洋八股”依然与民众生活无关[1]。他决心彻底改变这种状况，办一种为人民大众服务、与人民大众实际生活密切相关的新教育，“要使全中国人都受到教育”。为了实现这个愿望，1917年他从美国留学回来后，就大力推行教育改革，先后开展了平民教育运动、乡村教育运动、普及教育运动、国难教育运动、战时教育运动、全面教育运动和民主教育运动，创办了安徽公学、晓庄试验乡村师范学校（简称“晓庄师范”或“晓庄学校”）、山海工学团、育才学校和社会大学等新式学校，提出了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”“在劳力上劳心”“以教人者教己”等生活教育理论，并发明了“即知即传”“小先生制”等普及教育的方法，积极推广大众教育，让广大的劳动人民都有受教育的权利和机会。

陶行知在国民党统治之下的中国办教育，环境异常险恶，条件十分艰难。政治上屡遭打击，经济上缺乏来源，没有远大的理想、坚定的意志以及超乎常人的毅力是不行的。他不像当时的某些教育家为了推行自己的教育主张，蜷伏在国民党政权的卵翼之下，依靠国民党政权来办教育，甚至为虎作伥，蒙蔽人民。他既主张人民的解放，他又相信人民的力量，人民的智能，认为人民自己为自己办的教育，才是理想的教育。他尊重人民，相信人民，学习人民，依靠人民来办教育。

为了办人民的教育，他首先与人民打成一片，做到“人民化”。他曾任20世纪20年代初中国最有名的两所大学之一的南京高等师范（今南京大学前身）的教务主任、教育科主任兼教育系主任，做过名牌大学的教授，还一度干过全国性教育团体——中华教育改进社的总负责人（主任干事）和中华教育文化基金董事会执行秘书，有很高的社会地位，有优裕的生活环境，但他为了办人民的教育，毅然放弃了这一切。他脱下西装革履，穿上布衣草鞋，到贫穷落后的农村去办教育，与“牛大哥”同睡，自找苦吃。他当年在美国留学时的同窗孙科、胡适、蒋梦麟等人一个个在仕途上飞黄腾达，他却自觉地、心甘情愿地一步步“向下走”。尽管学校越办越低，职衔越来越小，生活越来越差，但他始终不以为然，矢志不渝地走为人民办教育的道路。他没有自己，只有他人；没有家庭，只有社会；没有索取，只有奉献。他是人民的仁者、智者、勇者、圣者。正因如此，所以他“富贵不能**，贫贱不能移，威武不能屈，美人不能动”。

陶行知为人民的教育事业服务，在政治上坚决站在人民的一边，与帝国主义、封建主义和官僚资本主义作坚决的斗争。辛亥时期，他就参加过故乡人民推翻当地封建政权的武装起义。“五四”时期，他积极支持学生反帝爱国运动。北伐期间，他发动晓庄师范学生积极支持北伐军。“四一二”反革命政变后，他支持学生声援下关和记工厂工人反对英商剥削和反对日本军舰停泊南京的反帝大游行。为此，他所办的晓庄师范被国民党当局查封，他本人也遭通缉，被迫逃亡日本。“九一八”后他的政治立场更为鲜明。抨击国民党反动派的卖国投降政策，与沈钧儒、章乃器、邹韬奋等人联名发表团结御侮宣言。响应中国共产党“团结抗日、一致对外”的主张，并受全国各界救国联合会的委托，出访28个国家和地区，为宣传抗日救国主张，开展人民外交。他到伦敦，先后三次拜谒马克思墓。抗战胜利后，他投身到民主革命运动的前列，成为中国共产党的亲密战友。他从自己多年的实际经验中，深切了解中国共产党是中国人民的代表，是为中国人民利益奋斗的中坚，是中华民族的未来希望之所在，所以他不怕诬蔑打击，与中国共产党携手奋斗。

陶行知对大众教育的提倡和实践，开辟了一条人民教育的新路线。他把教育的对象由过去的少数统治者及其子弟转到广大的劳动人民尤其是农民及其子弟，把教育的目的由过去的培养剥削者和统治者转到培养具有生活力和创造力，为民族、为人类谋利益的新人，把教育的重心由少数的大城市转到广大的乡村，把教育的内容、方法等改造得适合人民大众实际生活的需要，把办教育的依靠者由反动统治阶级转到人民大众自身，这就改变了旧教育的性质与格局，给中国数千年的教育带来了一场根本性的变革。这不仅在中国教育史上，就是在世界教育史上，也是有重要意义的。

陶行知为中国教育开辟的新路线，是人民的路线，是教人民做主人的路线，是教人民自己起来为自己创造幸福而自己办教育的路线。这条路线仍然是我们今天办教育的路线。近年来，党中央明确提出要“依靠人民办教育，办好教育为人民”，这一主张与陶行知的思想是完全一致的。陶行知早在大半个世纪前就指出，人民教育是“人民的教育，人民办的教育，为人民自己的幸福而办的教育”。毫无疑问，我们今天办教育的路线正是陶行知路线的继承和发展。可以相信，沿着陶行知当年开辟的这条路线走下去，我国的社会主义教育事业一定会发展得更快更好。

其次，教育要从国情出发。

陶行知早年曾留学美国，师从杜威，是杜威门下屈指可数的中国高足之一。1917年回国后，他满怀改造中国旧教育的热望，积极地宣传和引进杜威的实用主义教育理论，试图用杜威的一套观点和方法来反对封建传统教育，解决中国教育的根本问题。经过八年的试验，他逐渐意识到杜威的那一套并不适合中国的国情，在中国行不通。于是，他翻然醒悟，从此走上了探索中国教育本土化的道路。

中国人口众多，农村人口占85%以上。当时的文盲有三亿三千多万人，且主要分散在广大的乡村。根据这种国情，陶行知确定以基础教育作为我国教育现代化的重点，并以农村教育作为重点中的重点。20年代中期以后，陶行知主要从事基础教育工作，认为基础教育不发达，民族振兴就没有希望。在基础教育中，农村教育尤为重要，它是解决中国教育问题的关键。为此，陶行知联合一批有志于中国教育改造的进步教育工作者，大力推行乡村教育运动，为数亿农民“烧心香”，以提高广大农民的思想觉悟和文化水平。

陶行知又结合中国的具体实际，确定了办教育的原则和方法。他认为，中国是一个大国，又是一个穷国，人口众多，底子很薄，各地经济发展又极不平衡。这些与西方发达国家的情况都迥然有异。要发展教育事业，如果“拿富国的办法，引到中国来，无异是乡下人吃大菜”[2]。因此，“我们必须发现穷办法，着重穷办法。”[3]根据这种认识，他运用穷办法，积极开设各种比较简陋的教育机构，让尽可能多的人民大众得到受教育的机会。

陶行知这种从国情出发，确定教育改革与发展的重点、突破口，以及办教育的原则和方法的思想，值得我们认真地学习和研究。今天，我们要立足于当前我国仍处于社会主义初级阶段这一基本点，坚持一切从中国的国情出发，重点发展基础教育（尤其是农村教育），提倡勤俭办教育的精神，并努力扩大教育经费的来源，走政府、社会团体和个人多方集资办学的路子，并实行多种层次、多种规格、多种形式、多种途径办学，各地区应因地制宜地采取适合各自需要的方式方法，来发展各级各类教育事业，以提高中华民族的科学文化水平。

再次，应大力推动教育民主化。

陶行知有着强烈的人民意识和民主精神。他坚决反对教育脱离人民大众，反对教育为少数统治者服务，主张“教育为公”“文化为公”[4]，坚持教育为人民大众服务的方向。他沿着“五四”新文化运动的“民主与科学”这一方向继续迈进，回国后即从事平民教育、乡村教育和普及教育等运动，努力使广大人民群众（尤其是占中国人口85%的农民）获得受教育的机会。他反对封建“礼教”和“理学”教育，采取多种形式和途径（如推广国语和新文字等），对民众进行思想启蒙，还大力提倡女子教育，争取妇女受教育的权利。

抗日战争胜利后，他对教育民主化作了进一步探索。他积极提倡民主教育，以实现“人民大众做主，为人民大众服务”的宗旨，并将民主教育的要点和方法归纳为：教育为公以达到天下为公，教育机会必须均等；教人民肃清法西斯细菌；启发觉悟性；培养创造力，以实现创造的民主和民主的创造；各尽所能，各学所需，各教所知，各得其所；在民主的生活中学习民主；尽量采用简笔汉字拉丁字母；充分运用无线电及其他近代交通工具，使边远地方的人民，可以享受教育；民主教育应该是整个生活的教育；承认中国是从农业文明开始过渡到工业文明，经济是极端贫穷，我们必须发现穷办法，着重穷办法，运用穷办法，以办成丰富的教育，等等。

在学校中，陶行知的办学充满了民主精神，他认为“师生共生活，共甘苦，为最好的教育”。[5]“民主的教师，必须要有：（一）虚心；（二）宽容；（三）与学生共甘苦；（四）跟民众学习；（五）跟小孩子学习；……肃清形式、先生架子、师生的严格界限。”[6]主张师生平等，重视学生在教学过程中的主体地位，强调儿童个性的发展和创造力的培养，因材施教，教学相长。在学校管理上，注意发挥教师与学生的作用，提倡“集体自治”健全集体生活，培养学生参与未来民主政治的基础。在学制系统上，他主张从“单轨出发”，再到“多轨同归”，以后还要“换执便利”。

陶行知对民主教育的探索，给我们留下了许多宝贵的经验。他在教育的对象、师生关系、教学过程及学校管理上的不少见解和作用，都含有合理因素，应该很好地加以总结和借鉴。

（二）科学教育思想

陶行知高度重视科学教育问题。认为科学教育是与民主教育相辅相成的。两者相互依存。缺一不可。科学教育包括教育的科学化和科学的教育化两个方面。陶行知很早就对这两个方面有明确的认识，并给予了极大重视。

一是教育的科学化。

在教育的科学化方面，他从美国回来后，即积极从事教育实验，提倡用科学的精神来办教育，反对“沿袭陈法”的传统教育和“仪型外国”的洋化教育。他一方面身体力行，把教育统计学、教育行政学的科学原理和方法运用于日常的教育工作之中，加强教育的科学化管理；另一方面又以中华教育改进社主任干事的身份，发起组织邀请外国专家来华讲学，推行科学教育与测验。在他和胡适、蒋梦麟等人的努力下，美国著名教育家孟禄（哥伦比亚大学教授），推士（俄亥俄州立大学教授），麦柯尔（哥伦比亚大学教授），柏克赫斯特（马塞诸塞州道尔顿中学教师），克伯屈（哥伦比亚大学教授）等人先后赴华讲学，宣传各自的教育理论与方法。陶行知还于1942年倡议并主编了中华教育改进社丛书，出版了推士的《中国之科学教育》（英文），《中国教育一瞥录》（随孟禄调查报告），《中国全国小学概况》（英文），《中国教育统计概览》，《中国最近教育状况》（英文）等书。从此，西方的教育测验与统计（特别是智力测验）被引进中国。教育的科学化逐步开展起来。

二是科学的教育化。

在科学的教育化方面，他更做出大量的具体工作。1925年，他提出“科学教育应从儿童时代下手”[7]。1932年又指出：“科学要从小教起。我们要造成一个科学的民族。”[8]20世纪30年代初，他创办“自然学园”和儿童科学通信学校，编写儿童科学丛书，把科学知识送给儿童和工农群众，以后又改为“空中学校”，每周播送科学知识，并与高士其、董纯才、吕镜楼等人一起推广科学普及事业，从事“科学下嫁运动”。他在当时就已明确认识到“从农业文明渡到工业文明最重要的知识技能，无过于自然科学。”[9]因此，不论形势多么严峻，条件多以困难，他都坚持科学教育。从晓庄学校到上海工学团再到育才学校，他始终把科学列为教育内容之一，置于重要的位置。1945年，他指出：“现在的世界是一个科学的世界。整个中国必须受科学的洗礼，方能适于生存……时机早已来到，刻不容缓，我们必须培养科学的幼苗，撒播科学的种子，使全中国遍开科学之花，丰收科学之果。”[10]1946年，他在为生活教育制定方针时，特地将“科学的”列为四大方针之一。

陶行知早在七八十年前就清楚地看到科学教育在现代社会生活中的作用，指出“科学要从小教起，我们要造成一个科学的民族”“科学教育应从儿童时代入手”，并积极开展教育试验和科学教育，推广科学普及事业，把科学知识传给广大人民群众，尤其是青少年儿童，这些都是非常难得的。

（三）乡村教育思想

陶行知是我国近现代最早重视农村问题和农村教育的先进中国人之一。20世纪20年代中期，他就开始了对农村救育的调查和改革试验工作，成为中国改革农村教育的开拓者。陶行知生活在半殖民地半封建的旧中国，亲眼目睹了中国人民尤其是农民深受帝国主义、封建主义和官僚主义残酷的经济剥削和政治压迫，而且在文化教育上毫无地位的状况，他深刻地认识到，中国是以农立国的国家，农民占全国人口总量的85%，农民的地位与处境如何决定着民族的兴衰。他在中国教育界最先觉悟到，农民是中国的主体，中国教育的重点在农村。据此，他明确主张，要改造中国社会，必先改造乡村社会，要改造乡村社会，就必须使教育下乡，“用教育的力量，来唤醒老农民，培养新农民”。

怎样搞好乡村教育？陶行知提出了著名的“大联合”的思想。他说：“我们要有一个大规模的联合，才能希望成功！那应当联合中之最应当联合的，就是教育与农业携手。中国乡村教育之所以没有实效，是因为教育与农业都是各干各的，不相闻问。教育没有农业，便成为空洞的教育，分利的教育，消耗的教育。农业没有教育，就失了促进的媒介。”不仅如此，“教育更须与别的伟大势力携手，教育与银行充分联络，就可推翻重利；教育与科学机关充分联络，就可破除迷信；教育与卫生机关充分联络，就可以预防疾病；教育与道路工程机关充分联络，就可改良路政。其他不胜枚举。”他深信，只要实现了教育与有关各方的“大联合”，乡村教育就能沿着正确的方向得到迅速的发展。

陶行知的乡村教育思想对于我们目前深化农村教育改革颇有启示意义。我们要进一步提高对农村教育改革重要性和必要性的认识，努力解决农村教育同农村经济发展需要相脱节的问题。要把教育与农业、科学、卫生、交通、银行等部门密切联系起来，用科学技术等方面的伟大力量从根本上改变我国农村贫穷落后的面貌。

（四）师范教育思想

在师范教育方面，陶行知也提出过许多正确的主张。他在中国教育界第一个把师范教育与民族的前途和国家的命运紧密联系起来，称“教育是立国的根本”，而师范教育乃“国家托命”之所在，“师范教育可以兴邦，也可以促国之亡”。他比较全面地论述了师范教育的任务和作用，提出“教育界要什么人才就该培养什么人才”，师范教育要为教育界培养教育行政人员，各种指导员，各种学校校长、职员和各种教员，并且从师范教育自身的特点出发，对培养什么样的人和怎样培养都发表了自己的看法，强调师范生要热爱师范教育、懂得教育规律、具有丰富的专业知识以及为人师表的高尚品德。值得注意的是，他还是我国乡村师范的最早提倡者和创建者。他曾明确主张以乡村师范作为改造乡村生活的中心，以乡村教师作为乡村生活的灵魂，以乡村自治作为改造乡村的组织保证。他的乡村师范的理论和实践，对我国20世纪20年代以来的乡村教育和师范教育产生了广泛而深远的影响。

陶行知的师范教育思想有很多内容值得我们参考借鉴。我们要把师范教育的地位和作用提高到一个新的高度来认识，大力发展各级各类师范教育。根据社会主义现代化建设的需要，调整师范学校的教学内容和教学方法，更好地体现出师范学校的特点和优点，把中等师范教育的重点转向基层，面向广大农村，以培养更多适应农村教育需要的教师。采取有力的措施，加强对农村民办教师的培训，以提高农村教育事业质量。在各级各类师范学校，都要特别注意培养师范生忠诚人民教育事业、懂得教育规律、掌握丰富的专业知识和技能、具有为人师表的高尚品德。此外，我们还应千方百计地提高人民教师的社会地位和经济待遇，使全社会形成一种尊师重教的良好风气。

（五）终生教育思想

终生教育是陶行知教育学说的一个重要思想。它以“生活教育”主张为理论基石，是“生活教育”理论的派生物。按照“生活教育”理论，教育不仅涉及人类生活的全部领域，也贯穿于人类生活的整个过程。教育应无限地向横向拓展，形成教育的“社会化”，也应无限地向纵向延伸，形成教育的“终生化”。终生教育思想的出现，是陶行知“生活教育”理论的重大发展和突破，亦是他教育学说日臻成熟和完善的明显标志。陶行知的终生教育思想，是中国和世界教育思想宝库中的一份珍贵遗产。

陶行知的终生教育思想，是他批判地继承中外古今优秀教育遗产的产物。

一方面，它是对杜威“连续性”的教育观念的直接扬弃。杜威在达尔文“进化论”和“詹姆士”心理学原则的基础上，提出了教育是一个“连续性过程的观点”。他认为，“教育是经验的继续不断的改组或改造”[11]。经验的获得又总是和社会生活实践分不开的，因而“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”[12]。既然教育是一个过程，那就不会是学校教育之前和之后的中断。陶行知创造性地发展了这一“连续性”的教育观点，将之转化为终生教育的思想。这是陶行知对杜威教育学说的继承与超越。

另一方面，它是对中国古代“活到老，学到老”思想的丰富和发展。两千年前，荀况在《荀子·法行》中指出：“少而不学，长无能也；老而不教，死无思也；有而不施，穷无与也。”宋代欧阳修在《答李诩书》中也认为：“学之终身，有不能达者矣，于其所达，行之终身，有不能至者矣。”至于“活到老，学到老”一语，更是中国古代一句流传颇广、妇孺皆知的格言。陶行知立足于现代科学的高度，对之作了一番翻新，进一步形成了其终生教育思想。

更为关键的是，陶行知的终生教育思想是对自己长期教育实践宝贵经验的科学总结。如果把古今中外有关教育思想的精华视为“流”的话，陶行知自己长期的教育实践就是其终生教育思想的“源”，不认识到这一点，就不可能真正认清他的终生教育思想的来源，也不可能真正弄清他的终生教育思想的含义和实质。

陶行知的终生教育思想包含以下两层基本意思：

第一，教育“与人生为始终。”陶行知从“生活教育”的观点出发，认为“生活即教育”，生活与教育是同一过程，人生有多久，教育也应有多久，教育“差不多从出世到老，与人生为始终”。他反对传统观点，将人生划分为彼此分离毫不相关的三个阶段，即学龄前、学龄中和学龄后，认为这必然会导致只重视学校教育，而忽略学前教育和成人教育。他抨击现存的小学六年、中学六年、大学四年的教育制度实质上是一种“短命的教育”，也批评义务教育“不仅是四个月、一年、二年、四年”的事情。在他看来，教育不是在学校教育结束后就算完事的。它应贯穿于人生的全过程，包括贯穿于人的一生不同阶段的学前、小学、中学以及成人教育等等，应是一种“整个寿命的教育”。他主张不同阶段的教育应从纵的方面相互连接，构成一个完整系列，使人们永远“与时代俱进”。

第二，“家庭、店铺、工厂、机关、寺庙、民团、军队及现有学校做下层之教育场所。”根据“生活教育”的观点，终生教育应是各种正规教育和非正规教育的总和。陶行知一贯重视家庭教育，认为家庭教育在人的发展中有重要地位。他指出：“婴孩期就必须奠定民主教育的基础。或许，目前处理这问题最好、最经济的办法是通过教父母兄弟姐妹，尤其是通过教母亲、姐妹及女仆来教婴儿。”[13]他还要求家庭教育应注意养成新生儿童个性，注意培养儿童的创造力。陶行知也是很重视社会教育。从某种意义上说，他的“生活教育”理论就是一种广义的社会教育的理论。他根据“社会即学校”的原则，倡导“动员社会上现有的一切可能动员的力量、学校及个人尽力为民众服务。庙宇、茶馆、监狱、兵营、商店、工厂、残废士兵医院、普通学校不上课时空出的教室，都应给识字小组及训练中心使用。八千万受过一段时间再教育的识字成人可作为教师，帮助家人及邻居进步。”[14]在他看来，这些地方或机构实际上都是一种教育机构和渠道，都有教育意义，对人的发展都有重要影响。因此，他希望把各种正规和非正规的教育机构和渠道，通过横向的连接，构成一个有机的整体，以促进人的全面和谐的发展。

概括起来，陶行知的终生教育思想，核心是强**育的终生化与一体化，即在纵向上，要实现从零岁开始直到老年，包括学前教育、学校教育、成人教育三个层次的一体化；在横向上，要实现家庭教育、学校教育、社会教育三个方面的一体化，以克服现存教育体制的弱点，培养和造就适应社会需要的各种人才。适应近代中国社会政治、经济、文化发展的需要，保证“川流不息的现代化”。

终生教育在对象、内容与途径等方面，既有与“生活教育”理论相一致的地方，又有其自身的特质。在对象方面，它既主张“不论宗教信仰、种族、财富及所属阶级有何不同，男孩与女孩机会均等，男子与女子机会均等，成人与儿童机会均等”[15]，又特别强调成人与儿童的教育问题，主张“无论老少，也应该受教育。生活教育很早就提出活到老，学到老”。[16]为此，陶行知不仅积极提倡，而且身体力行。这可以从创立乡村幼稚园和社会大学等一系列教育实践中得到证明。与之相适应，在内容方面，特别强调以儿童和成人的生活为教育的中心，主张围绕着儿童和成人的生活来开展教育。“过什么生活便是受什么教育”“过康健的生活便是受康健的教育；过科学的生活便是受科学的教育；过劳动的生活便是受劳动的教育；过艺术的生活便是受艺术的教育；过社会革命的生活便是受社会革命的教育。”[17]并着重指出：“我们要用前进的生活来引导落后的生活，要大家一起来过前进的生活，受前进的教育。”[18]总之，应以反帝反封的民族民主斗争的社会生活为幼儿和成人教育的中心内容。在途径方面，终生教育和生活教育虽然是互相包容的，但终生教育更加强调家庭教育和社会教育，把家庭教育和社会教育看成与学校教育同等重要，它主张对传统教育制度加以彻底改造。他尖锐地批评国民党政府教育部颁布的《实施义务教育暂行办法大纲》，纯粹是指学龄儿童的教育，没有改变成人教育与儿童教育各干各的不能打成一片的弊端。他主张“根据民主思想从根本上重建学校及学制，使民有、民治、民享的教育在中国蓬勃发展。”[19]他一方面提倡家庭教育和社会教育；另一方面又积极改造学校教育，以求让灵活机动、富有弹性的教育体制代替千篇一律、僵化不变的教育体制。为使更多的幼儿和成人受教育，他还在教育实践中为“终生教育”提出和创造了一些崭新的教育组织形式与方式，其中主要有幼稚园、中心学校、工学团、旅行团、社会大学以及小先生制、传递先生制、自动进修制等等。这些都丰富和发展了他的生活教育学说。

陶行知的终生教育思想，萌芽于20世纪20年代，形成于20世纪30年代，发展于20世纪40年代。它的出现，丰富和发展了“生活教育”理论，对近代中国教育的改革和发展产生了积极作用，成为世界教育宝库里一颗璀璨夺目的明珠。不仅在中国教育思想史上，就是在世界教育思想史上，也是有突出的地位。陶行知了解并认识到终生教育的重要性与必要性，从而在中国也是在世界上最早明确揭橥终生教育的主张，这是他对中华民族乃至整个人类的一大贡献。

长期以来，人们一般认为法国教育理论家保尔·郎格朗（Paul Lengrand）是现代终身教育的最早倡导者。认为“终生教育”这一概念是在他任联合国教科文组织秘书处成员时，于1965年召开的国际成人教育促进会议上所作题为“论终身教育”的报告里出现的。并认为，终身教育的基本思想是在他于1970年出版的《终身教育引论》中首次阐发的。这种看法是不符合历史事实的。正如前所述，陶行知早在20世纪20年代前后就已萌生了终生教育的思想，20世纪30年代已基本形成，20世纪40年代已有初步发展并已明确使用了“终生教育”的概念。他1945年发表的《全民教育》，原是一篇英文论著。在这篇英文论著中，“终生教育”被译为“Education for the whole life”意即“整个人生过程的教育”。这与今天通行的英文词“life long education”（终身教育）实际上就是一回事。陶行知的这篇《全民教育》的英文论著由生活教育社刊行后，曾作为一份宣传材料，向西方有关民间援华组织和人士广为散发，其中一个目的就是希望能得到国际友人支持和赞助。由此可见，早在20世纪40年代中期，陶行知的终生教育思想就已开始传播到国外。郎格朗是否看过这篇英文论著，笔者不得而知。但可以断定：陶行知对“终生教育”概念的使用和这一思想的阐述，均早于郎格朗20年左右的时间。如果说到其萌生，那就要早于郎格朗近半个世纪。当然，笔者这样说，绝没有丝毫否认郎格朗的历史贡献的意思。事实上，郎格朗首次以专题论著的形式发表《终身教育引论》，系统论述“终身教育”理论，并利用他后来任联合国教科文组织终身教育科科长的身份，积极从事终身教育的理论指导和教育实践，使终身教育在20世纪60年代开始成为国际性的教育思潮，这都是值得后人称道的。笔者的目的在于，澄清历史事实，把最早提出、阐述“终身教育”概念和思想的与最早系统论述“终身教育”概念和思想的人区别开来。如果说陶行知就是第一个提出、阐述“终生教育”观念和思想的人，那么郎格朗就是第一个系统论述终身教育并使之开始成为国际性的教育思潮的人。他们都是世界终身教育思想发展史上具有里程碑意义的卓越人物。

当然，正如任何一种伟大的思想在提出之初都不可避免存在某些不足一样，陶行知的终生教育思想自然也不是完美无缺的。从总体上看，陶行知还只是初步提出、阐述了“终生教育”的概念和思想，许多有价值的观点并没有充分展开，这就使得他的终生教育思想还没有一套比较严密完整的理论。之所以如此，这主要是由于近代中国是一个半殖民地半封建社会，现代的政治、经济、文化还未充分发育生长，历史赋予他那一代教育工作者的使命是以教育作为拯救民族危亡的武器，客观现实不允许让他有充分的时间去思考终生教育所有方面的问题。这是时代使然、环境使然，我们不能离开具体的历史条件和环境来对此加以苛求。列宁有句名言：“判断历史的功绩，不是根据历史活动家没有提供现代所要求的东西，而是根据他们比他们的前辈提供了新的东西。”[20]对待陶行知的终生教育思想，也应作如是观。

（六）创造教育思想

陶行知在长期的教育实践里非常重视创造教育问题，曾对创造教育作过许多精辟的论述。解放儿童创造力的教育思想是陶行知教育理论中的一个重要组成部分。其基本内容，主要为这样三点：第一、应该承认儿童身上蕴藏着创造力；第二、应该从六个方面去解放儿童创造力；第三、应该从三个方面去培养儿童创造力。这些思想集中体现在《创造的儿童教育》《实施民主教育的提纲》《民主教育》《小学教师与民主运动》等文章中。

陶行知坚信“小孩子有创造力”。

陶行知认为，“小孩子有创造力”，是他“千千万万祖先，至少经过五十万年与环境适应斗争所获得而传下来之才能之精华[21]，又是需要经过后天的精心培养方能充分发展的。作为一个教育工作者，应该培养儿童的创造力，充分发挥儿童的创造力。他以自己亲身经历的两件事情为例，说明儿童身上蕴藏着创造力。一件事情是，陶行知创办的南京晓庄学校停办以后，晓庄的教师和师范生不能回晓庄小学任职，而私塾先生又被小孩们拒绝，在不得已的情况下，小孩们自己便组织起来，推举同学做校长、教员，自己教，自己学，自己办，还自称“自动学校”。当陶行知听见这个消息之后，就写一首诗去祝贺他们：“有个学校真奇怪，大孩自动教小孩。七十二行皆先生，先生不在学如在。”[22]他写好后交给几个大学生看，众人都说诗写得很好。于是，他就将诗给自动学校的小孩寄去。第三天，陶行知收到了小孩们寄来的回信，他们认为这首诗有一个字要更改，还提出一连串的问题：大孩教小孩，难道小孩不能教大孩吗？大孩能够自动，难道小孩不能自动吗？而且大孩教小孩有什么奇怪呢？陶行知看到这封回信，非常高兴，觉得小孩们的意见是很正确的，便马上把诗句改为“小孩自动教小孩。”他由此而认识到：“黄泥腿的农村小孩改留学生的诗，又是破天荒的证明，证明小孩有创造力。”[23]另一件事情是，有一次，陶行知在南通推行“小先生制”，写了一篇一分钟的演讲词，文中有一段：“读了书，不教人，甚么人？不是人。”当陶行知讲完后，有个小孩马上说道，陶先生，你的演讲最好把“不是人”改为“木头人”，“木头人”比“不是人”要更好一些。因为“不是人”三个字不具体，桌子不是人，椅子也不是人，而“木头人”是给人们一个具体的印象。从这件事情里，陶行知又一次认识到“小孩子有创造力”。他指出：“我们要真正承认小孩子有创造力，才可以不被成见所蒙蔽。小孩子多少都有其创造的能力。”

现代生理科学实验的结果表明，陶行知这样一种“小孩子有创造力”的论点，是符合实际情况的，是有充分的科学根据的。近年来，大脑研究和生化研究的一连串突破，使人们不能不承认，人的大脑还有很大一部分的潜力未被利用。从最新的生理研究材料来看，1岁儿童的脑重是1010克，7岁儿童是1280克，9岁儿童是1350克，12岁儿童是1400克，而一般成人脑重也不过平均是1400克。这意味着，仅就脑重而言，一个12岁的儿童就已经基本达到一个成人的水平了。儿童脑重的迅速发展也相应地促进了儿童智力的迅速发展。倘以17岁时所达到的智力作为100，那么，从出生至4岁就取得50%的智力，4～8岁取得另外30%的智力，其余的20%智力在8～17岁时取得，此后便是智力的缓慢发展时期。有的科学家指出，人的大脑估计具有140亿神经细胞。从18～20岁后逐年减少。人的大脑皮层细胞，每年失去成年初期的0.8%，60岁时将失去近50%。这些生理研究材料说明，人在出生到17岁时，都是具有相当的创造力的基础的，完全可以从事发明创造的工作。

陶行知的论点不仅在理论上得到验证，而且在古今中外的实际生活中也得到了充分的证明。从古代来看，中国如三国时的曹植7岁能写诗，初唐的王勃6岁善文辞，9岁读《汉书》，中唐的杜甫5岁能诗文，7岁咏凤凰，晚唐的白居易5、6岁可即席赋诗，15岁写出“离离原上草，一岁一枯荣，野火烧不尽，春风吹又生”的名诗，李贺则在7岁就写出《商轩过》的名篇，北宋的晏殊7岁开始写文章，明末的夏完淳5岁就知五经，9岁善诗文。外国如高斯9岁能解级数求和的问题，利喜比11岁热心化学试验，麦克斯韦14岁发表数学论文，朗道14岁上大学，巴斯噶13岁已成为伟大的思想家，维纳4岁就可自由地阅读书籍，14岁便大学毕业，莫扎特4岁开始作曲，10岁写歌剧《简单的伪装》，14岁作《密特里特泰》，17岁作《卢西奥西利亚》，他在12、13岁时就已使全欧洲震惊，贝多芬和海顿都是13岁作曲，舒伯特自幼擅长钢琴、小提琴，18岁时创作《魔王》，但丁7岁就给阿特丽斯作恋诗，席勒14岁写史诗《莫泽》，15岁写《厄拉曼》，18岁著《群盗》《雨果的悲剧》，歌德8岁时除德语外，还懂得法语、意大利语、拉丁语和希腊语，10岁开始写剧本，泰戈尔15岁开始写剧本，车尔尼雪夫斯基16岁学会7种外国语言。从当代来看，幼儿具有相当发达的智力的事例，更是层出不穷，屡见不鲜。据有关材料记载，我国湖南怀化市一个名叫陈轶佳的小孩，1岁10个月能熟练地认识八百多汉字，江西南昌市宁铂两岁半能全部背诵毛泽东的三十余首诗词，6、7岁时攻读医书，能看脉象，准确地诊断病情，8、9岁学习天文，能用肉眼识别几十个星座。辽宁抚顺市10岁儿童吴大可归纳出“序数推算法”，谢彦波11岁入中国科技大学少年班，他的理解力、记忆力都很强。外国如美国的小女孩维尼伏雷特，两岁开始记日记，3岁写论说文，4岁用世界语写剧本，5岁时能用8个国家的语言表达思想。日本儿童三轮光范，1岁8个月就能读书、写字，两岁时开始记日记，11岁翻译《詹天佑》出版。苏联9岁小姑娘伊札木·拜捷米罗娃创作一首钢琴和民族乐协奏曲《山间》，作品受到专业曲家的推崇，等等。古今中外的这些事例，都说明儿童是有创造力的。

陶行知早在20世纪初叶，就已认识到“小孩子有创造力”，需要教师去精心培养和开发它，这正是他用科学态度办教育，实践出真知的最好证明。