其一，陶行知是把教育和生活画等号，把教育原始化、低级化吗？

“生活即教育”如果从字面上讲，当然是“生活就是教育”的意思。有人根据这一字面上的意思，认为陶行知的这一主张，实际上是抹杀了教育同生活的区别，把两者完全等同起来。其实，这是一种误解。陶行知的确说过：“生活与教育是一个东西，不是两个东西。在生活教育的观点看来，它们是一个现象的两个名称。”[60]这是讲生活与教育具有某种深刻的、内在的同一性或一致性，生活与教育经历着同一过程，教育不能脱离生活，生活也离不开教育，而并非是把生活与教育简单地等同起来，完全看成一码事。

笔者认为，对于陶行知的“生活即教育”原理（包括他的其他原理和思想），不能仅仅根据其字面上的意思就下断语，而应根据他当时提出、形成、实施这些主张的历史条件、时代特点和他本人的论述作出全面、准确、客观的分析。前面说过，在陶行知提出、形成和实施其教育主张之前，在人类社会教育发展史上，教育与生活的关系经历了一个由融合到分离的过程。进入阶级社会以后，学校教育便被剥削统治阶级所垄断，脑力劳动成了剥削阶级的事情，只有剥削阶级的子弟才能入校学习，学校教育成为人们进行阶级统治的工具，而劳动人民子弟则被排斥在学校大门之外。劳动人民基本上还是通过父传子、师带徒的形式，在生产劳动和社会实践中接受教育。在学校教育的教育内容上，主要传授统治阶级思想，学习统治者的治人之术几乎与社会生活实际没有什么直接联系。进入近代社会以后，中国的文化教育虽然在西方文化教育的猛烈冲击下开始发生某些变化，但教育脱离人民、教育脱离生活的状况，却没发生根本性的改变。正是针对半殖民地半封建社会中国传统教育和洋化教育的这两个根本弊端，同时又考虑到当时人民大众接受教育的实际情况，陶行知才提出“生活即教育”的主张。

此外，从当时的时代特点来看，近代中国社会在帝国主义（尤其是日本帝国主义）的侵略下，正日益走向殖民地化。反帝反封、争取民族解放和民主自由成为时代的中心课题。但学校教育的教育内容严重脱离社会现实，完全不能适应人民大众反帝反封革命斗争的需要。只有人民大众自身的社会生活实践，才能真正满足这种需要，才是最好的教育内容。

而且，就连陶行知本人也是明确反对以生活等同教育，取消教育的。1936年，他在谈到某些人对“生活即教育”的误解时说，“有人说，生活即是教育，那么，便有生活即有教育，又何必要我们去办教育呢？他这句话，分析是对的，断语是错的。我们承认自古以来便有生活即有教育。但同在一社会，有的人是过着前进的生活，有的人是过着落后的生活。我们要用前进的生活来引导落后的生活，要大家一起来过前进的生活，受前进的教育。前进的意识要通过生活才算是教人真正的向前去。”[61]又说：“教育上是生活反映出来的影子”“是好生活即是好教育；是坏生活即是坏教育；有目的的生活即是有目的的教育；无目的的生活即是无目的的教育；有计划的生活即是有计划的教育；无计划的生活即是无计划的教育；合理的生活即是合理的教育；不合理的生活即是不合理的教育；日常的生活即是日常的教育；进步的生活即是进步的教育；”[62]这些话的意思是说，生活是一个整体，教育是一个局部，生活包括教育，而不等同教育，更不能取消教育。生活本身也有内容、性质的不同，有前进的生活，也有落后的生活；有革命的生活，也有反动的生活。但同一社会里，有的人是过着前进的、革命的生活，有的人则过着落后的乃至反动的生活。教育者要用前进的生活来引导落后的生活，用革命的生活来改造反动的生活，使大家一起来过前进的、革命的生活，受前进的、革命的教育。只有这种前进的、革命的生活，才真正含有教育的意义。教育者应该办的教育，就是这种前进的、革命的教育。他所反对的或取消的，是落后的、反动的教育，而不是教育本身。

值得注意的是，陶行知在用英文表示“生活即教育”“社会即学校”时，一般都是用关系词“as”而非“is”来表示生活与教育、社会与学校的关系。比如，1938年9月，他应印度民族运动领袖甘地之邀，用英文为之撰写《中国的大众教育运动》时，中文便是“life as education”“society as school”。在1938年的《中国》和1945年的《全民教育》这两篇英文论著中，也是用“society as the school”或“society as school”来表示“社会即学校”。[63]“as”与“is”一词之差，含义颇有出入。“as”的意思是“似”，“is”的意思为“是”。“as”是一种类比，表示两件不同事物的同一性或一致性。陶行知在不同时期、不同情况下都用“as”而不是“is”来表示生活与教育、社会与学校的关系，说明陶行知在使用这些意思接近而又颇有差异的英文词语时，经过了深思熟虑，反复斟酌，绝非偶然的信笔为之，随便搭配。从陶行知对英文词语“as”的使用中，我们也可窥知他强调的是生活与教育、社会与学校的同一性或一致性，而并非把生活与教育简单地等同起来，完全看成一码事。

其二，陶行知的“生活即教育”不过是杜威“教育即生活”的“翻版”吗？

陶行知的“生活即教育”是对杜威的“教育即生活”的直接改造。有人据此认定“生活即教育”与“教育即生活”并无根本不同，半个筋斗并没有跳出杜威的窠臼，不过是杜威“教育即生活”的“翻版”而已。其实，这也是一种误解。

不错，陶行知的“生活即教育”是对杜威“教育即生活”直接改造的结果。但应看到，它更是陶行知长期反传统教育和洋化教育历史实践的产物，是陶行知针对20世纪上半叶中国社会和教育的具体实际而提出来的。这就决定了陶行知的“生活即教育”与杜威的“教育即生活”不仅是字词的颠倒，而且在内容、性质上有着根本区别。

首先，“教育即生活”宣扬的是教育无目的论，认为教育目的是在教育过程之中，而不是在教育过程之外，主张抓住现实，不要强调“遥远的将来”，抓住一个一个具体的行动，达到一个一个具体目标，以应付眼前的事变就是目的。而“生活即教育”则主张教育是有目的的，旗帜鲜明地提出教育应“促进自觉性之启发，创造力之培养，教育之普及，生活之提高”，指出教育是民族解放、大众解放、人类解放的工具，应为反帝反封、争取民族解放和民主自由的伟大斗争服务。

其次，“教育即生活”只是把社会上的“生活”引入学校，这还不是真正的社会生活。“生活即教育”则是拿进步的生活去改造落后的生活，拿整个的生活去解放褊狭的生活，拿全部生活去做教育的材料。或言之，以人民大众改造社会、征服自然的全部社会实践去做教育的内容。

再次，“教育即生活”将教育和生活关在学校大门里，使教育与丰富多彩的社会生活相隔绝，教育的场所就是学校，而“生活即教育”则主张到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育的场所。这就扩大了教育的范围和场所，从根本上改变了教育的概念。

最后，“教育即生活”认为学校的功能是“把现存的社会风俗纯化和理想化”，旨在保存和巩固资本主义社会的秩序，防止产生对资本主义的离心力量，而“生活即教育”则主张教育要为人民大众反帝反封的革命斗争服务，为建立民主自由的新中国服务，为人民大众谋利益。

由此可见，陶行知的“生活即教育”并不是杜威“教育即生活”的“翻版”，两者之间在内容、性质上有着根本的不同。当然，指出它们之间的本质差异，并不意味着两者就没有任何共同之处。事实上，两者都是以反对形式主义的传统教育为基本旨趣的，都强调生活与教育的一致性，主张教育要密切联系生活实际并为社会发展服务。

总之，陶行知的“生活即教育”既不是把教育与生活画等号，把教育原始化、低级化，也不是杜威“教育即生活”的“翻版”，与“教育即生活”没有什么根本不同。它以反对传统教育和洋化教育、建立新型的人民教育为宗旨，强调生活与教育的一致性，认为生活含有教育的意义的作用，教育应以生活为中心，通过生活来进行，教育决定于生活并反作用于生活，主张教育要与社会生活相联系，教育要与生产劳动相结合，教育要为人民大众服务。这就是“生活即教育”的实质。

（二）生活教育原理之二——“社会即学校”

“社会即学校”是陶行知教育学说的一个基本原理。它是紧随着“生活即教育”而来的，是“生活即教育”在理论上的自然延伸，指示着“生活即教育”的范围。换句话说，它是“生活即教育”的横向拓展，是陶行知教育学说的领域论（或曰场所论、范围论）。学习和研究陶行知的教育学说，不能不对这一原理有所有了解。

关于“社会即学校”的产生背景，先看其产生的教育背景。

关于社会即学校产生的教育背景，实际上在前面分析“生活即教育”产生背景时已涉及了，这里只想再略微说明一下。

如前所述，在原始社会里，由于生产力十分低下，社会上没有剩余产品，生产资料为氏族公有，没有阶级和剥削，也不存在脑力劳动与体力劳动的分工，没有文字和书籍，也没有出现学校这种专门的教育机构。从某种意义上说，这个时候，“社会就是学校”[64]。

进入奴隶社会以后，随着生产力的发展，社会上有了剩余产品，出现了剥削阶级和被剥削阶级，产生了脑力劳动与体力劳动的分工，并产生了国家。这时，统治阶级需要一种专门机构来培养和造就官吏和士人，于是，产生了学校。学校从以劳动为目的的教育领域里分离出来，具有独立的存在形态。这在人类文明史和教育史上是一个划时代的进步。但是，由于阶级的成立，学校教育的对象只是奴隶主和地主阶级的子弟，至于劳动人民子弟则只能在学校的大门外“望门兴叹”，仍旧在生产劳动和社会生活的实践中，接受以劳动为中心的教育。而统治阶级的子弟在学校里学习他们的意识形态、行为规范、伦理道德有关统治劳动人民的“治人之术”。这样，学校不仅对社会上的广大人民群众关上了大门，也与活生生的社会生活隔绝出来，形成社会自社会、学校自学校的局面。

近代以来，在西方文化的冲击下，随着中国传统社会结构的演变，中国传统教育也产生了明显的变化。废科举，兴学校，颁布新学制，引进西方各种先进的教育理论和方法，学校的大门逐渐向社会民众开放，学校教育的内容也开始接近社会生活。但是，由于当时中国处在半殖民地半封建的社会历史条件下，学校教育的性质和面貌没有也不可能有真正的改变。“新学办了三十年，依然换汤不换药，卖尽气力，不过把‘老八股’变成‘洋八股’罢了。‘老八股’与民众生活无关，‘洋八股’依然与民众生活无关。[65]仍然是学校自学校，社会自社会。教育严重地脱离人民大众的社会生活实际。针对传统教育和洋化教育的弊端，从推广大众教育的目的出发，陶行知在提出“生活即教育”的同时，又提出了“社会即学校”。

如果说，“生活即教育”的理论背景是20世纪上半叶杜威“教育即生活”在中国教育界的广泛流行，那么，“社会即学校”的理论背景就是杜威另一个主张“学校即社会”的喧嚣一时。

“学校即社会”是紧随着“教育即生活”而来的。杜威在提出了“教育即生活”后，又提出了“学校即社会”。杜威认为，学校是一个重要的社会机构，这个机构早在有了文字交往之后就出现了，其中目的是为了世代传递社会遗产，为了有效地进行社会交往。作为一种典型的社会环境，学校担负着特定的培养人才的任务。学校具有三种特殊功能。一是学校能将错综复杂的社会生活简单化，为青少年提供一个简化的环境，使青少年将分成若干部分的复杂文化，逐步地、分阶段地吸收，不至于陷于混乱，无所适从；二是学校能尽量排除现存环境中无价值的东西，不让其影响儿童的心理习惯；三是学校为每个人提供了一个不受社会团体限制的社会，为人们创造了一个新的、广阔的学习环境。为了使学校正常发挥功能，他指出，学校应该具有社会生活的全部含义。这一看法与他对教育的理解是一致的，教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。学校应办成一个小型的或雏形的社会。社会上的各种机构在学校里都可以模拟，使学生在学校就能接触到丰富的社会生活实践。具体来说，社会上的一切，如公安局啦，卫生局啦，市政厅啦，诸如此类，都可以请到学校里来，使之应有尽有，成为一个小型社会。

杜威抨击与世隔绝的经院式的学校，要求学校富有生活气息，并且对学校的各个方面的性质作了理论上的探索，在当时是相当引人注目的，具有较大的影响，对扭转美国教育的时弊起了一定积极作用。

“五四”运动期间，杜威来华讲学，在宣传其“教育即生活”的同时，也宣传了“学校即社会”。“学校即社会”与“教育即生活”一样，一时也为中国教育界许多人奉为圭臬，深信不疑。

应该承认，比起学校自学校，社会自社会的情形，“学校即社会”的提出显然是一个进步。它对纠正中国传统学校完全脱离社会生活实际的弊端，确实产生了某些积极作用。然而，杜威的“学校即社会”是有相当的局限性的。其错误的政治倾向和不科学的哲学基础暂且不说，即便是其基本内容，也多有谬误。况且拿到与国际社会文化环境差异颇大的中国，更显得方枘圆凿。

早期的陶行知，在接受和传播杜威“教育即生活”的同时，也接受和传播了“学校即社会”。但是，经过一段时期的实践之后，发觉不论是“教育即生活”还是“学校即社会”，在中国都行不通。一遇到中国的具体实际，就必然碰壁。现实告诉他，“学校即社会”是不对的，是不适合中国国情的。于是，他从中国的具体实际出发，又把“学校即社会”翻了半个筋斗，改为“社会即学校”。

由此可见，陶行知的“社会即学校”，是针对传统教育和洋化教育的弊端，从推广大众教育的目的出发，在其教育实践的基础上，直接改造杜威“学校即社会”的结果。

关于“社会即学校”的含义与实质。

这里有必要先分析一下“社会”“学校”范畴。“社会”范畴与“生活”“教育”范畴一样，也是陶行知教育学说的基本概念之一。在分析了“生活”“教育”范畴之后，有必要进一步探讨“社会”范畴的含义。

首先需要说明，陶行知对“社会”范畴没有作过什么专门论述，我们主要是从他对“社会”范畴使用的有关情况来了解这一范畴的基本含义。大致来说，他的“社会”范畴主要有两层意思：一是泛指各种由于种种利益关系而互相联系起来的人群及其组织，二是特指以工农为主体的人民大众及其组织（例如“工学团”“文化细胞”“文化网”等等）。

陶行知的“社会”范畴是一个与其“生活”范畴有着内在联系的概念。他的“生活”范畴主要是指人民大众的生活实践，与之相应，他的“社会”也主要是指人民大众的生活组织（场所）。人民大众生活在一定的组织（场所）里，结成一定的社会关系，从事其生活实践。他们在这种组织（场所）里，相互之间发生作用，通过生活与生活的摩擦以及生活的变化和斗争，意识到自己的生活，不断地加以改进，从而共同得到提高。

在某种意义上，陶行知倡导“工学团”“文化细胞”“文化网”等，都是其“社会”范畴的具体体现。什么叫做“工学团”？“工学团”是陶行知自创的一个名词。依他的解释：“工是工作，学是科学，团是团体”。说得清楚些是，工以养生，学以明生，团以保生。说得更清楚些是，以大众的工作，养活大众的生命；以大众的科学，明了大众的生命；以大众的团体的力量，保护大众的生命。”[66]“工学团是一个小工场，一个小学校，一个小社会。在这里面是包含着生产的意义，长进的意义，平等互助、自卫卫人的意义。它是将工场、学校、社会打成一片，产生一个富有生活力的新细胞。”[67]他指出：“工学团可大可小，从几个人的家庭、店铺，几十个人的学校、庙宇，几百个人的村庄、监狱，几千人的工厂，几万人的军队，都可造成一个富有意义的工学团。”[68]他还特别说明：“团不是一个机关，不是一个工学的机关。假使它只是一个工学的机关，那便成了一个半工半读的改良学校而不是工学团。团是团体，是力的凝结，力的组织，力的集中，力的共同发挥。”[69]人民大众正是生活在这种团体里，团结起来，集中力量，保护自己的利益，抵御敌人的进攻，争取民族民主斗争的胜利。

“文化细胞”是陶行知自创的又一名词。他认为，为了适合大多数人的生活，便利大多数人继续不断地长进，必须创造一种下层文化的组织。这种组织便叫“文化细胞”。他提议，“每一家，每一店铺，每一工厂，每一机关，每一集团组成一个文化细胞。这种细胞里的分子有两种：一种是识字的，另一种是不识字的。我们叫每一个细胞里的识字分子教导不识字分子，说得正确些，我们要叫识字分子取得现代知识精神，连文字一同教给不识字的分子。这样一来，每个文化细胞里的分子都能继续不断地长进。”他还指出：“这种文化细胞在山海工学团范围以内叫做工学队，为工学团最下层之组织单位。俞塘称它为生活教育团，安徽省会称它为普及教育团。有人建议称它为自学团或共学团。”[70]

在“文化细胞”的基础上，陶行知建议形成一个“文化网”。他说：“文化细胞虽是最下层的组织，但是光棍的细胞是没有多大用处，我们必须把一个个的‘文化细胞’联合起来，结成一个文化网。”“在都市里，每一铺户里的识字者与不识字者组织一个生活教育团，继续不断的共同教学做，便成了一个‘文化细胞’。有了这个‘文化细胞’的组织，这一铺户里的人便可以活到老做到老，教到老学到老。如果一条街上的‘文化细胞’都联了起来，成了一街的文化组织，再进一步，一区的街文化组织都联了起来，成了一区的文化组织，以至全市的文化组织，那便是有了文化网的作用了。我们可以称它为街文化网、区文化网、市文化网。乡下的可以称为村文化网、乡文化网等。”[71]不难发现，这种“文化细胞”和“文化网”，既是人民大众的生活组织，又是其文化组织，均为陶行知“社会”范畴的具体化。显然，这与杜威的资产阶级的“社会”范畴是截然不同的。

“学校”与“社会”是同一命题（原理）的两个相关范畴。如同谈“生活”必然涉及“教育”一样，谈“社会”也必然关联到“学校”。

那么，陶行知的“学校”范畴有哪些基本含义呢？概括起来，一是指正规的、专门的教育机构，也就是人们通常所理解的学校；一是指人民大众生活的场所（整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所[72]）。从他一贯论述的重心来看，显然更为重视后者。这与杜威也是大不相同的。

当然，陶行知的认识有一个发展变化的过程。最初，他的“学校”范畴的含义与杜威没有根本不同。他在1919年的一次题为“新教育”的演讲中指出：“要使学校成为一个小共和国，须把社会上一切的事，拣选他主要的，一件一件地举行起来。不要使学生在校内是一个人，在校外又是一个人。要使他造成共和国民的根基，须在此练习。对于身体方面、道德方面、政治方面，凡国民所不可不晓得的，都要使他晓得，那学校便成为具体而微的社会了。”[73]尽管在讲演中他已指出：“学校是小的社会，社会是大的学校。但从所讲的重心来看，此时的重点是放在前面的，是围绕着“学校即社会”来展开立论的。这里的“社会是大的学校”还不能简单地等同于日后的“社会即学校”，至多只能视为“社会即学校”的萌芽。平民教育运动中，陶行知通过总结推行杜威的“学校即社会”的教训，开始对传统的和洋化的“学校”观进行反思，逐渐认识到，在半殖民地半封建社会的历史条件下，传统的学校教育的那一套是无法适应人民大众的社会现实生活的需要的。应该对旧的“学校来一个根本的改造，因此，他从推广人民大众教育的目的出发，在充分考虑到人民大众现实处境的基础上，直截了当地提出“社会即学校”，把人民大众的生活场所，都当成教育的场所，整修社会都一所大学校。这就彻底改造了旧的“学校”观，使其“学校”具有不同于杜威的思想新质。明白了陶行知教育学说中“社会”和“学校”范畴的含义，这就为下面分析“社会即学校”的含义和实质，创造了必要前提。

从“社会即学校”的含义来看，陶行知的“社会即学校”，如同其“生活即教育”一样，有着极为丰富的含义。举其要者，大抵有三：

首先，从社会的角度说，“社会含有学校的意味，”[74]或者说，“以社会为学校”。“把整个的社会或整个的乡村当作学校，”[75]这是“社会即学校”的基本含义。陶行知根据他的“生活即教育”，进一步指出：“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说：‘社会即学校’”[76]。

陶行知为什么主张“社会即学校”？这主要是他有鉴于传统教育和洋化教育均不能适应人民大众生活实际的需要，同时又充分考虑到人民大众的现实处境。也就是说，他是从推广大众教育的目的出发，而提出这一主张的。

他认为，传统的学校教育，最大的弊病是脱离社会生活实际。他对于脱离社会生活实际的学校教育深恶痛绝，说：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人——先生是先死，学生是学死！先死与学死所造成的国是死国，所造成的世界是死世界。”[77]依他之见，无论是“老八股”，还是“洋八股”的学校教育，好比鸟笼一样将学生圈套在狭小的范围里与社会生活隔绝，与人民大众的生活实际无关，是仅仅服务于少爷、小姐、政客、书呆子的特殊学校，只有少数“有钱、有闲、有面子的人才能进去的”。为此，他主张拆除学校与社会之间的“高墙”，把学校从“鸟笼里”解放出来，与整个乡村、整个城市、整个国家、整个世界、整个宇宙相联系，和人民大众的生活实际相联系，打破当时少数统治者对学校的垄断，使教育不再成为“少爷的手杖，小姐的钻戒，政客升官的梯子，书呆子的轮回麻醉的乌烟。”他提出学校教育之中，有志献身于社会改造的“人中人”，去改造恶浊的旧社会，创造美好的新社会，使人民真正过上幸福美好的新生活。

另外，从人民大众的现实处境来看，“社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。”[78]并说“课堂里既不许生活进去，又收不下广大的大众，又不许人动一动，又只许人向后退不许人向前进，那么，我们只好承认社会是我们的唯一的学校了。马路、弄堂、乡村、工厂、店铺、监牢、战场，凡是生活的场所，都是我们教育自己的场所，那么，我们所失掉的是鸟笼，而所得的倒是伟大无比的森林了。为着要过有意义的生活，我们的生活力是必然的冲开校门，冲开村门，冲开城门，冲开国门，冲开无论什么自私自利的人所造的铁门。所以，整个的“中华民国”和整个世界，才是我们真正的学校咧。”[79]

基于上述考虑，陶行知积极从事“社会即学校”的实践，在社会上办各种各样方便人民大众及其子弟的学习场所（如他本人先后创办的民众茶园、自然学园、通信学校、空中学校、工学团、业余学校、旅行团、社会大学，等等）。他的基本宗旨，就是为了推广大众教育，使人民大众都能有机会学习现代文化科学知识，学会现代的技能，感觉时代的问题，并以现代的方法发挥其力量，取得反帝反封民族民主革命的胜利。一句话，救亡必须启蒙，启蒙为了救亡。

其次，从学校的角度说，“学校含有社会的意味”[80]。也就是说，学校要“了解社会的需求”[81]，与社会生活实际紧密结合起来，为社会改造和发展服务。

陶行知对脱离人民大众生活实际的学校多有批评。人在《攻破普及教育之难关》一文中指出：“一个乡下先生住在一个破庙里教死书，就好比是一只孤鸦。他无意也无暇与农人交接。他教他的书，对农人的一切是不能过问。他所办的学校是与社会隔离。学校不能运用社会的力量以谋进步，社会也没法吸收学校的力量以图改造，双方都失掉互济的效用。这种孤僻的学校，普及了也没有意思。”他主张对这种学校来一个彻底改造，具体做法之一是：“现在假使一切都不改，只把小学生变作小先生，这没有意义的学校便变成一个很有意义的学校，这位孤零零的赘疣的寒酸先生便立刻变成一位村庄中所不可少的有作有为的先生了。比方这个学校原来有三十个学生都变成小先生，便好像是三十根电线接到各村去和他们通起电流来。在这些电线上所通的电流有来也有往。一个个小先生可以把各村的问题、困难带来和先生讨论，又可以把学校里从外面得来的知识与力量带去和农人与不能进学校之小孩讨论。有时大家来他一个总集合，在各村的问题上求他一个总解决。例如总动员救旱灾，除蝗虫，打倒土豪劣绅、贪官污吏、帝国主义。”[82]如此一来，学校就被彻底改造成一种新型的学校。

当然，陶行知上面说的只是一个改造旧学校的例子，还不能完全反映出他改造旧学校的全部设想。在实际生活中，陶行知对改造旧学校、建设新学校曾提出了许多有益的建议，并作了大量的努力。他一生办了各种类型的新学校，如安徽公学、晓庄学校、湘湖师范、山海工学团、育才学校、社会大学等等。在这些学校中，学校与社会生活建立了密切的联系，并伸张到大自然里，与社会和大自然的“血脉”是“自然流通的”。

陶行知虽然对传统的学校教育颇为不满，但他对学校的社会功能却从未轻视，甚至可以说给予了极大的重视。这与他对教育的本质及其功能的认识是一致的。他把学校的社会功能提到很高的层次上来强调。他一直坚信：学校应当是社会改造的中心。“我们深信乡村学校应当做改造乡村生活的中心。”“乡村教师应当做改造乡村生活的灵魂。”[83]他还充满信心地向世人宣布：“我们的新使命是要征集一百万个同志，创设一百万个学校，改造一百万个乡村。”并表示：“我们以极诚恳的意思，欢迎全国同胞一齐出来，加入这个运动！赞助他发展，督促他进行，一心一德的来为中国一百万个乡村创造一个新生命，叫中国一个个的乡村，都有充分的新生命，合起来造成“中华民国”的伟大的新生命。”[84]从这些不乏理想主义色彩的言词中，可以窥知他对学校（当然这是指新型的人民大众的学校）的社会功能重视到何等程度！

最后，从社会与学校的关系说，“运用社会的力量，使学校进步，动员学校的力量，帮助社会进步。”[85]两者互相影响，一道进步。这与陶行知对生活与教育关系的认知是完全相同的，都体现出陶行知教育学说中的辩证思想。

陶行知认为，传统“学校与社会中间是造了一道高墙。改良者主张半开门，使‘学校社会化’。他们把社会里的东西，拣选几样，缩小一下搬进学校里去，‘学校即社会’就成了一句时髦的格言。”这样，一只小鸟笼是扩大而成为兆丰花园里的大鸟笼。但它总归是一只鸟笼，不是鸟世界。生活教育者主张把墙拆去。我们承认，“社会即学校”。这种学校是以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生都是同学。”他特别强调道：“不运用社会的力量，便是无能的教育；不了解社会的需求，便是盲目的教育。倘使我们认定社会就是一个伟大无比的学校，就会自然而然地去运用社会的力量，以应济社会的需求。”[86]

就两者关系而言，“学校不能运用社会的力量以谋进步，社会也没法吸收学校的力量以图改造”，这样一来，“双方都失掉互济的效用”。[87]这种学校和社会当然都应改造，只有改造了它们本身，它们才有可能真正地相互推促，共同前进。

那么，怎样才能做到“运用社会的力量，使学校进步，动员学校的力量，帮助社会进步”呢？陶行知也提出了原则性的意见。他指出：“应当有社会好学校的观点，整个社会是学校的观点，整个社会是学校，学校不过是一课堂。……并且对于大的社会，才能有民主的贡献。而学校本身就可以成为民主的温床，培养出人才的幼苗。”

总之，社会含有学校的意味，学校含有社会的意味；到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所；整个的社会活动，就是教育的范围；运用社会的力量，使学校进步；动员学校的力量，帮助社会进步，这些就是“社会即学校”的基本含义。

关于“社会即学校”的实质。作为“生活即教育”的自然延伸，“社会即学校”也是生活教育理论的基本内容之一。与“生活即教育”一样，“社会即学校”也经常引起人们的误解乃至曲解。下面结合有关议论，作点简略分析。

其一，陶行知是要取消学校，让教育倒退到学校出现以前的原始落后状态去吗？

“社会即学校”如果从字面上讲，当然是“社会就是学校”的意思。有人据此认定陶行知的这一主张，实际上是忽视了学校与社会的差异，没有看出学校教育的特殊性，把两者完全等同起来。显然，这是一种误解。陶行知这一主张的本意，是强调学校与社会具有某种深刻的、内在同一性或一致性，社会离不开学校，学校也不能脱离社会，绝无将两者等同起来，进而取消学校的意思。

前面说过，对于陶行知“生活即教育”原理，不能仅仅根据其字面上的意思就下断语，而应根据他当时提出、形成、实施这些主张的历史条件、时代特点的他本人的论述做出全面、准确、客观的分析。这一基本原则对于考察“社会即学校”也是完全适合的。

应该看到，陶行知提出“社会即学校”的时代，正是中国在帝国主义侵略下日益走向殖民地化的时代。民族救亡成为压倒一切的中心任务。但是，无论是传统的还是洋化的学校教育，都严重脱离社会实际生活，脱离人民大众，这就不能满足人民大众反帝反封革命斗争的需要，并且还起着相反的阻碍作用。正是针对传统教育和洋化教育的弊端，从推广大众教育的目的出发，同时又充分考虑到人民大众的现实处境，陶行知才提出“社会即学校”的。

事实上，陶行知本人是明确反对以社会等同学校，取消学校的。他在1940年8月10日至潘畏三信中的一段话，颇能说明这个问题。他在说到师范教育时说：“现在师范学校虽有缺点，我们的任务是改造不是取消。说得更正确点的话，我们应该就学校这种特殊机构予过去的师范教育以改造。过去我们办晓庄试验乡村师范便是这个意思。”并指出：“说我们是在企图取消学校教育了（这是带有一种挑拨性的话），而这绝非我们的本意。”[88]纵观陶行知一生，他都在不停地办学校。遍览他的所有言论，也找不出他主张取消学校的片言只语，所以，如果说这种说法不是曲解，那就是误解，均应得到澄清。

其二，陶行知的“社会即学校”与杜威“学校即社会”是“一脉相承”吗？

有人根据陶行知的“社会即学校”是对杜威“学校即社会”直接改造而来这一点，断言“社会即学校”与“学校即社会”仍然是“一脉相承”，相去不远。其实，这也是一种误解。

必须指出，“社会即学校”虽然是陶行知对杜威“学校即社会”直接改造的结果，但它更是陶行知在反传统教育同洋化教育的斗争中，从推广大众教育的目的出发，考虑到人民大众的现实处境而提出的。也就是说，前者只是“流”，而后者才是“源”。“源”“流”不辨，已属欠妥，倒“流”为“源”，更不应该。

实际上，这两个命题所包含的思想，也是根本不同的。杜威的“学校即社会”，是把学校作为社会的雏形，用陶行知的比喻说，这不过是在一个大鸟笼里搁上些假山石和花草树木罢了，学生依然被囚于鸟笼之中而不得解放，而陶行知的“社会即学校”，则是把广阔的丰富多彩的社会生活与学校教育打通，把学校办成一座大学校，使“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大增加，学生、先生也可以更多起来。”[89]如果说，杜威的“学校即社会”是“不自然的、虚伪的和无力量的”教育，那么，陶行知的“社会即学校”就是真正的“创造的教育。”[90]

总之，陶行知的“社会即学校”既不是要取消学校，让教育倒退到学校出现以前的原始落后状态中去，也不是与杜威的“学校即社会”一脉相承，它的实质就是运用社会各方面的力量，建立社会和学校的联系，创办人民大众所需要的学校，培养出适合社会各方面需要的人才，更好地为反帝反封民族民主革命斗争服务。

（三）生活教育原理之三——“教学做合一”

陶行知认为，传统教育注重机械灌输，呆读死记，重教轻学，脱离实践，重知轻行，手脑两分，层层考虑，束缚学生。教学中采取填鸭式教学法（又叫注入式教学法），不顾学生实际情况，一味死灌，教师讲，学生听；教师写，学生抄；教师问，学生答；教师主宰整个教学过程，学生毫无任何主动性和积极性。而且，“先生教而不做，学生学而不做”[91]，教师为教而教，学生为学而学，教与学都与“做”脱离，轻视行动，手脑分家，“教用脑的人不用手，不教用手的人用脑”，读书的人除劳心以外，不去劳力；除读书以外，不去做工，以致不能生产，而“做工的人除劳力以外，不去劳心，除做工以外，不去读书，以致不能自保其利益，而受他人的横搜直刮。”[92]针对这一问题，陶行知在倡导“生活即教育，社会即学校”的同时，又提出了“教学做合一”的主张。

关于“教学做合一”的含义与实质。

什么是“教学做合一”？陶行知指出：

教学做合一是生活现象之说明，即是教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程。同时，教学做合一生活法，也就是教育法。它的含义是：教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。在这个定义下，先生与学生失去了通常的严格的区别，在做上相教相学倒成了人生普遍的现象。[93]

既然教与学都以“做”为中心，那么，什么是“做”？陶行知说：

“做”字在晓庄有个特别定义。这定义便是：在劳力上劳心。单纯的劳力，只是蛮干，不能算做；单纯的劳心，只是空想，也不能算做，真正的做只是在劳力上劳心。我们做一件事便要想如何可以把这件事做好，如何运用书本，如何运用别人的经验，如何改造用得着的一切工具，使这件事做得最好。我们还要想到这事和别事的关系，想到这事和别事的相互影响。我们要从具体想到原理，从我相想到共相，从片断想到系统。[94]

由此可见，“教学做合一”并非只重视实践的技能而忽视理论知识，只强调个人的狭隘经验而轻视间接的经验和系统的知识。它强调的是教育是以社会生活实际的“做”为中心，行动（劳力）和思想（劳心）结合才能取得“真知”。这种主张有助于加强理论与实际的联系，加强教育与生产劳动、社会生活的联系、培养学生手脑并用，消除劳心与劳力的对立，促进人的智力、体力和谐发展。

值得注意的是，陶行知的“教学做合一”主张，不仅仅是指一种教育方法的原理和原则，也指根据此原理和原则派生出来的一系列具体教育方法，如小先生制、集体主义之自我教育法等。所谓“小先生制”，即是以小孩子做教师，利用识字的小孩教授不识字的小孩或成人，以解决普及教育运动中师资奇缺的矛盾。这种方法不是“把一个班小学生交给一个小先生去领导”，不是用小孩去代替传统班级的教师，也不是关在学校内由“大同学教小同学”“他的职务是教人去教人”。一个小先生教会两个人识字，这两个人又去教其他不识字的人。这样，像滚雪球一样，不断地“教人去教人”，普及教育的力量就越来越多，越来越大[95]。所谓“集体主义之自我教育法”，是指建筑在集体生活基础上的一种自我教育方法。这种方法“打破了教育与传统学校之必然联结”，凡是“集体生活所在的地方，就是教育所在的地方”，“凡是集体的组织都可以成为学校”[96]。义勇军救护队、救亡剧团、壮丁训练处、伤兵医院、难民收容所等都是学校。在这些学校中，通过集体生活，实行“自觉觉人”，在一切为了争取抗战胜利的总目标下，厉行批评与自我批评，开展集体主义和民主精神的训练，以充分培养和增强抗战建国的力量。小先生制、集体主义之自我教育法等具体方法丰富和充实了“教学做合一”的原理和原则，使之在“五四”以后中国教育的改革与发展中产生了积极影响。

还应该看到，陶行知的“教学做合一”与杜威的“做中学”是有本质不同的。陶行知的“教学做合一”是以“行是知之始，知是行之成”这种具有唯物主义因素的认识论为依据的，而杜威的“做中学”则是以主观唯心主义的经验论为基础的。在教学的理论和实践上，前者所说的“做”，是同“教”与“学”紧密结合，三位一体的；后者的“做”，却同“教”与“学”无内在的联系。至于在教育目的方面，两者更是大相径庭。杜威的“做中学”无非是要培养能够适应资本主义社会发展需要的人才，而陶行知的“教学做合一”，则旨在反对“死的书本”的“伪知识”，求得“实际生活”的真知；反对老八股、洋八股教育把学生培养成“只会读书不会做事”的“书呆子”“字纸篓”，而要培养“在劳力上劳心”，能运用“活的知识”，有“行动”能力、有“生活力”、有“创造力”的新人。

[1] 赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，第159页，上海，华东师范大学出版社，1981。

[2] 同上书，第4页。

[3] 参见蔡元培1912年4月发表的重要文章《对于教育方针之意见》。该文曾指出：“曰实利主义之教育，以人民生计为普通教育之中坚。其主张最力者，至以普通学术，悉寓于树艺、烹饪、裁缝及金、木、土工之中。……今日美洲之杜威派，则纯持实利主义者也。”后来，蔡在1918年5月30日天津青年会的演讲《新教育与旧教育之歧点》和1919年3月15日北京青年会的演讲《贫儿院与贫儿教育的关系》中，又多次对此加以论及。

[4] 陶行知：《生活即教育》，见《陶行知全集》，第2卷，第180页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[5] 陶行知：《生活即教育》，见《陶行知全集》，第2卷，第180页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[6] 陶行知：《生利主义职业教育》，见《陶行知全集》，第1卷，第78页，长沙，湖南教育出版社，1984。

[7] 陶行知：《教育生活漫忆》，见《陶行知全集》，第3卷，第623页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[8] 杜威：《民主主义与教育》，第2～3页，王承译，北京，人民教育出版社，1990。

[9] 赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著》，第4页，上海，华东师范大学出版社，1981。

[10] 陶行知：《地方教育与乡村改造》，见《陶行知全集》，第2卷，第128页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[11] 陶行知：《空前之全国教育大会》，见《陶行知全集》，第1卷，第458页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[12] 陶行知：《新教育》，见《陶行知全集》，第1卷，第123页，长沙，湖南教育出版社，1984。

[13] 陶行知：《桂林战时民众教育工作人员须知》，见《陶行知全集》，第3卷，第299页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[14] 陶行知：《地方教育与乡村改造》，见《陶行知全集》，第2卷，第128页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[15] 陶行知：《谈生活教育——致一位朋友》，见《陶行知全集》，第5卷，第477页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[16] 杜威：《民主主义与教育》，第82页，王承绪译，北京，人民教育出版社，1990。

[17] 赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，第4页，上海，华东师范大学出版社，1981。

[18] 杜威：《民主主义与教育》，第57页，王承绪译，北京，人民教育出版社，1990。

[19] 陶行知：《新教育》，见《陶行知全集》，第1卷，第123页，长沙，湖南教育出版社，1984。

[20] 陶行知：《生活工具主义之教育》，见《陶行知全集》，第2卷，第77页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[21] 陶行知：《告生活教育社同志书》，见《陶行知全集》，第3卷，第338页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[22] 陶行知：《生活教育》，见《陶行知全集》，第2卷，第633页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[23] 杜威：《民主主义与教育》，第6～7页，王承绪译，北京，人民教育出版社，1990。

[24] 陶行知：《生活教育之特质》，见《陶行知全集》，第3卷，第25页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[25] 同上书，第26页。

[26] 陶行知：《教学做合一下之教科书》，见《陶行知全集》，第2卷，第288页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[27] 陶行知：《生活教育》，见《陶行知全集》，第2卷，第634页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[28] 同上书，第635页。

[29] 陶行知：《生活教育》，见《陶行知全集》，第2卷，第634页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[30] 陶行知：《谈生活教育——致一位朋友》，见《陶行知全集》，第5卷，第477页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[31] 陶行知：《地方教育与乡村改造》，见《陶行知全集》，第2卷，第128页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[32] 陶行知：《晓庄三岁敬告同志书》，见《陶行知全集》，第2卷，第210页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[33] 陶行知：《民主教育》，见《陶行知全集》，第3卷，第570页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[34] 陶行知：《全民教育》，见《陶行知全集》，第3卷，第554页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[35] 陶行知：《生活教育》，见《陶行知全集》，第2卷，第633～634页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[36] 同上书，第633页。

[37] 陶行知：《新教育》，见《陶行知全集》，第1卷，第126页，长沙，湖南教育出版社，1984。

[38] 陶行知：《生活教育》，见《陶行知全集》，第2卷，第634页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[39] 陶行知：《普及教育》，见《陶行知全集》，第2卷，第762页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[40] 陶行知：《中国普及教育方案商讨》，见《陶行知全集》，第2卷，第804页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[41] 陶行知：《全民教育》，见《陶行知全集》，第3卷，第554页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[42] 陶行知：《晓庄试验乡村师范学校创校概况》，见《陶行知全集》，第2卷，第17页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[43] 陶行知：《生活即教育》，见《陶行知全集》，第2卷，第184页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[44] 陶行知：《第二年的晓庄》，见《陶行知全集》，第2卷，第132页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[45] 陶行知：《国难教育方案之特质》，见《陶行知全集》，第3卷，第19页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[46] 陶行知：《谈生活教育——致一位朋友》，见《陶行知全集》，第5卷，第477页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[47] 陶行知：《共和精义》，见《陶行知全集》，第1卷，第51页，长沙，湖南教育出版社，1984。

[48] 陶行知：《生利主义之职业教育》，见《陶行知全集》，第1卷，第80页，长沙，湖南教育出版社，1984。

[49] 陶行知：《中国乡村教育之根本改造》，见《陶行知全集》，第1卷，第654页，长沙，湖南教育出版社，1984。

[50] 陶行知：《晓庄三岁敬告同志书》，见《陶行知全集》，第2卷，第211页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[51] 陶行知：《从五周年看五十周年》，见《陶行知全集》，第3卷，第512～513页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[52] 陶行知：《实施民主教育的提纲》，见《陶行知全集》，第3卷，第543页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[53] 陶行知：《大众的艺术》，见《陶行知全集》，第3卷，第581页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[54] 陶行知：《谈教学做合——致朱端琰》，见《陶行知全集》，第5卷，第206页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[55] 陶行知：《教学做合一下之教科书》，见《陶行知全集》，第2卷，第300页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[56] 陶行知：《文化解放》，见《陶行知全集》，第3卷，第76～80页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[57] 陶行知：《新教育》，见《陶行知全集》，第1卷，第126页，长沙，湖南教育出版社，1984。

[58] 同上书，第123页。

[59] 陶行知：《战时教育半月刊方针——致戴伯韬》，见《陶行知全集》，第5卷，第472页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[60] 陶行知：《教学做合一下之教科书》，见《陶行知全集》，第2卷，第288页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[61] 陶行知：《生活教育之特质》，见《陶行知全集》，第3卷，第27页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[62] 陶行知：《晓庄三岁敬告同志书》，见《陶行知全集》，第2卷，第209页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[63] 《陶行知全集》，第6卷，第513～572页，长沙，湖南教育出版社，1991。

[64] 陶行知：《生活即教育》，见《陶行知全集》，第2卷，第183页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[65] 陶行知：《生活工具主义之教育》，见《陶行知全集》，第2卷，第76页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[66] 陶行知：《普及什么教育》，见《陶行知全集》，第2卷，第636页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[67] 同上书，第636页。

[68] 同上书，第636～637页。

[69] 同上书，第637页。

[70] 陶行知：《文化细胞》，见《陶行知全集》，第2卷，第828～829页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[71] 陶行知：《文化网》，见《陶行知全集》，第2卷，第830页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[72] 陶行知：《生活教育》，见《陶行知全集》，第2卷，第633～634页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[73] 陶行知：《新教育》，见《陶行知全集》，第1卷，第126页，长沙，湖南教育出版社，1984。

[74] 陶行知：《创造的教育》，见《陶行知全集》，第2卷，第617页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[75] 陶行知：《晓庄三岁敬告同志书》，见《陶行知全集》，第2卷，第211页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[76] 陶行知：《生活教育》，见《陶行知全集》，第2卷，第633～634页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[77] 陶行知：《教学做合一下之教科书》，见《陶行知全集》，第2卷，第289页，长沙，湖南教育出版社1985。

[78] 陶行知：《生活教育》，见《陶行知全集》，第2卷，第634页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[79] 陶行知：《生活教育之特质》，见《陶行知全集》，第3卷，第27页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[80] 陶行知：《创造的教育》，见《陶行知全集》，第2卷，第617页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[81] 陶行知：《教育的新生》，见《陶行知全集》，第2卷，第712页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[82] 陶行知：《攻破普及教育之难关》，见《陶行知全集》，第2卷，第787～788页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[83] 陶行知：《再论中国乡村教育之根本改造》，见《陶行知全集》，第2卷，第5页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[84] 陶行知：《再论中国乡村教育之根本改造》，见《陶行知全集》，第2卷，第6页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[85] 陶行知：《实施民主教育的提纲》，见《陶行知全集》，第3集，第545页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[86] 陶行知：《教育的新生》，见《陶行知全集》，第2卷，第711～712页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[87] 陶行知：《攻破普及教育之难关》，见《陶行知全集》，第2卷，第788页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[88] 陶行知：《我们不是企图取消学校教育——致潘畏三》，见《陶行知全集》，第5卷，第619页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[89] 陶行知：《社会即学校——三答操震球之问》，见《陶行知全集》，第2卷，第201页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[90] 陶行知：《创造的教育》，见《陶行知全集》，第2卷，第617页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[91] 陶行知：《乡村工学团试验初步计划说明书》，见《陶行知全集》，第2卷，第594页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[92] 陶行知：《目前中国教育的两条路线——教劳心者劳力，教劳力者劳心》，见《陶行知全集》第2卷，第598页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[93] 陶行知：《教学做合一下之教科书》，见《陶行知全集》，第2卷，第289页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[94] 陶行知：《谈教学做合一——致朱端琰》，见《陶行知全集》，第5卷，第204页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[95] 陶行知：《怎样指导小先生》，见《陶行知全集》，第2卷，第656～657页，长沙，湖南教育出版社，1985。

[96] 王洞若：《集体主义的自我教育》，见《陶行知研究》，第264页，长沙，湖南教育出版社，1987。