生活教育学说是处于半殖民地半封建社会的特定历史条件下，陶行知本着救亡启蒙的双重目的，在反传统教育和洋化教育的斗争中，在长期的生活教育实践基础上，从中国的具体国情出发，通过充分借鉴中外古今各种教育思想的精华和总结自己教育实践的宝贵经验，所创建的独具特色的现代教育理论体系。它是一种反帝反封建、实现民族独立、民主自由和国家富强的特殊的战斗武器，曾在新民主主义革命斗争中发挥了巨大的作用。它还是一种开放发展的能够充分吸收新信息的充满活力的教育理论体系。大半个世纪以来，特别是近30年来，经过人们的不断丰富与发展，这一理论体系日臻成熟和完善，已对并且还将继续对当代中国教育发展产生明显的推动作用。

生活教育学说是由概念范畴、命题原理和具体主张三个方面的内容构成的。生活教育的概念范畴是陶行知对教育这种客观社会现象的最普遍本质的概括。这些概念范畴主要有：“生活”（起始范畴），“教育”“社会”“学校”“教”“学”“做”“合一”“劳力”“劳心”“教人”“教己”等，它们形成一个与众不同的范畴群。生活教育的命题是回答它的某些范畴所持的观点，是对范畴要素的初步展开，它反映着生活教育学说的基础性论断。而作为其核心命题的原理，则是生活教育学说的基本思想。这些命题主要有：“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”“在劳力上劳心”“以教人者教己”“即知即传”“自觉觉人”“手脑并用”“行知合一”“真善美合一”“知情意合一”“智仁勇合一”“政富教合一”等。其中，“生活即教育”“社会即学校”和“教学做合一”这几个核心命题，理所当然成为生活教育的基本原理，以上命题共同构成一个颇具特色的原理群。至于生活教育的具体主张，则是对这些命题原理的进一步发挥和展开，其内容更加丰富多样，难以尽举，主要有：“教育为公”“机会均等”（教育目的与对象），“要使学生自动”“要客观、要科学”“因材施教”（教学原则与方法），“从丰富中求精华，从生活中求活的教材”“普及与提高并重”和“要有系统，但也要有弹性”（课程与教材）、“虚心、宽容与学生共甘苦、跟民众学习、跟小孩学习”和“肃清形式、先生架子、师生的严格界限”（教师），“单轨出发，多轨同归，换轨便利”（学制），“鼓励人民办学校，鼓励学生自己管自己的事，肃清官僚气的查案，以及资格的作风”（行政管理），“教人做真人”（德育），“诚为智育之本”（智育），“健康第一”（体育），“艺术教学做”（美育），“手脑联盟”（生产劳动教育），“学习为生活，生活为学习，只要活着就要学习”（终生教育），以及在平民教育、乡村教育、幼儿教育、女子教育、民族教育、职业教育、师范教育、高等教育和成人教育等方面的许多具体论述。而以上各种主张的精髓，是民主第一、全民教育、全面教育和终生教育这四大基本原则。这些是生活教育学说的丰富内容，组合为一具体主张群。概括而言，范畴群、原理群和主张群，相互独立又相互依存，相互渗透又相互制约，一起构成骨骼分明，血肉丰满的生活教育学说体系。

（一）生活教育原理之一——“生活即教育”

“生活即教育”是陶行知教育学说的基本原理之一。在陶行知教育学说的整个理论体系中占有中心位置，居于主导性地位，对其他基本原理和具体主张起着一种支配和决定的作用。

关于“生活即教育”的产生背景，先看其产生的教育背景。

马克思主义认为，社会意识是社会存在的反映。要弄清楚某一种思想学说，必须首先从了解产生这种思想学说的社会历史条件入手。

下面，我们以教育与生活关系的演变为线索，对“生活即教育”产生的教育背景略作鸟瞰。

从总体上说，在陶行知以前的教育发展史上，教育经历了一个与人民大众生活由融合到逐渐分离的过程。

在原始社会，教育与生活是融合在一起的。当时，由于劳动工具十分简陋，生产水平很低，人们的劳动只能维持自身的生存，社会上没有剩余产品，生产资料为氏族公有，没有阶级和剥削，人们共同劳动，共同消费，过着平等的集体生活。当时也不存在脑力劳动与体力劳动的分工，没有文字和书籍，没有专门的教育机构和专职教师。年轻的后代是在生产劳动和社会生活的实践中，接受长辈的教育。教育内容和方法非常简单，一般是结合着生产和生活实践，通过成年人的言传身教对儿童个别进行的。教育对全氏族儿童一律平等，没有阶级性。当然，这时教育与生活的融合还极为初步、简陋。

进入奴隶社会以后，教育就与生活分离了。随着生产力的发展，社会上有了剩余产品，出现了脑力劳动与体力劳动的分工，出现了剥削阶级和被剥削阶级，并产生了国家。国家产生以后，统治阶级需要一种专门机构培养其官吏和士人。这样，专门的教育机构——学校教育也应运而生了。奴隶社会的教育具有明显的阶级性。只有奴隶主子弟能入学校学习，而劳动人民子弟只能在生产劳动和日常生活中，跟长辈学习一些为人之道和生产劳动的知识与技能。当时，学校教育同劳动人民原始形态的教育是并存的。奴隶主通过学校传播统治阶级思想，让自己的子弟学习统治阶级的意识形态、行为规范、伦理道德、射御戎战等治人之术，把他们培养成国家大大小小的统治者，而劳动人民原始形态的教育，主要是通过家传形式或师徒制传授生产经验和一些粗浅的文化知识，为社会培养劳动力，以维系社会生产的延续和发展。

到了封建社会，教育与生活出现进一步分离。在中国两千多年的封建社会中，只有封建统治阶级的子弟才有条件入校学习，而大多数劳动人民的子弟因交不起“束修”而被排斥在学校大门之外。劳动人民基本上还是通过父传子、师带徒的形式，在生产劳动和社会生活实践中接受教育。自汉武帝确立“独尊儒术”之后，孔子首创的儒家思想成了占统治地位的正宗思想，儒家的经典变成了历代学校的教育内容。历代的选士和科举，虽在形式上或重经义，或重诗赋，或用八股取士等有所不同，但在内容上大都限定以儒家经典为标准。封建统治者通过科举控制了全国的教育，用儒家的封建伦理思想奴役人民，使教育服务于培养忠于封建主的奴才，因而也使学校逐渐成为科举的附庸，导致教育内容日趋形式化、教条化，更加脱离人民大众，脱离生活实际。

1840年鸦片战争以后，帝国主义侵入，中国开始由封建社会沦为半殖民地半封建的社会，从而也产生了半殖民地和半封建的文化教育。清末以来，在资产阶级革命派和维新派的推动下，出现了废科举、兴学校的教育改革运动。颁布了新学制，翻译了不少外国的教科书，引进了从赫尔巴特到杜威等西方教育理论和方法。这些对中国教育从传统向现代过渡都起了某些积极的作用。但由于中国仍处于半殖民地半封建的社会历史条件下，整个国家教育的性质和面貌并没有得到根本的改变。在当时的新式学堂里，声光化电代替了子曰诗云，但读书做官、死读书等传统教育思想仍然支配着学校，“老八股教育”和“洋八股教育”合流，教育仍然严重脱离社会生活实际，尤其是脱离人民大众的生活实际。正是这样一种历史背景下，针对传统教育和洋化教育的弊端，陶行知提出了“生活即教育”的主张。

陶行知“生活即教育”的立论又是在一定的理论背景下提出来的。这个理论背景就是20世纪上半叶杜威“教育即生活”等实用主义教育思想在中国教育界的广泛流行。

“教育即生活”是杜威实用主义教育学说的一个基本原理和主张。这一思想是杜威针对20世纪初叶美国学校教育严重脱离社会生活实际的现状，以及英国教育家、社会学家斯宾塞“教育是将来生活的预备”的主张而提出来的。杜威基于实用主义的经验论，认为“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力”。[1]他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程，是经验不断增加的过程。经验的获得又总是和社会生活实践分不开的，因而“教育生活的过程，而不是将来生活的预备”。[2]由此出发，他进一步提出“学校即社会”“儿童是中心”和“从做中学”等主张。这些教育主张对于改革美国的传统学校教育以适应当时处于急剧变化中的美国社会的发展，曾起到一定的积极作用。

20世纪20年代前后，伴随着民主政体的建立，资本主义经济的初步发展，中西文化交流的日益加强，杜威“教育即生活”等实用主义教育思想也逐渐传入中国。“民国元年”（1912年），经蔡元培等人的介绍，实用主义教育思想开始传入中国[3]。“五四”运动期间，杜威来华讲学，实用主义教育思想成为现代中国传播最广、影响最深的一种西方资产阶级教育思潮。1919年5月1日到上海，至1921年7月11日离北京回国，历时两年又两月，先后到直隶、山东、山西、湖北、湖南、江苏、江西、浙江、福建、广东等11省讲演，在北京、南京两地作系统演说，在北京高师、南京高师两校讲学。当时报刊大量发表他的讲演，如《新教育》杂志1～3卷各期均宣传杜威的哲学和教育理论，第3期出了“杜威专号”。《北京晨报》出版了《杜威五大讲演》，两年内印行达十几版之多。他在北京高师的讲演已记录编成了《平民主义与教育》，在南京高师的讲演记录，也编成《杜威教育哲学》于1922年由商务印书馆出版。他的学生胡适、蒋梦麟、陶行知等人以及教育界人士在这期间发表了许多论著宣传实用主义哲学和教育理论。一时间，杜威实用主义教育思想风靡全中国。“教育即生活”等主张，成为中国教育界的口头禅。

不容否认，在封建传统教育思想仍然在中国教育界占有某种支配地位的历史条件下，在生活自生活，教育自教育，两者毫不相关、毫无联系的情况下，杜威的“教育即生活”等实用主义教育思想被引进到中国来，以反对中国传统教育中的形式主义，是具有某种进步意义的，也的确产生一定的积极作用。但是“教育即生活”等主张毕竟是杜威针对20世纪初美国教育所存在的问题而提出的，是美国社会文化环境的产物，且不论其政治倾向是错误的，哲学基础是非科学的，即使其基本内容多有合理之处，也不能完全适合中国的国情，真正解决中国教育所存在的问题。

基于此因，陶行知经过一番亲身体验之后，终于翻然悔悟，痛下决心，从“教育即生活”的信奉者一变而为批判者，针锋相对地提出了他的有名的“生活即教育”主张。他曾讲过，“我可以说‘教育即生活’是杜威先生的教育理论，也是现代教育思潮的中流。我从‘民国六年’起便陪着这个思潮到中国来。八年的经验告诉我说：‘此路不通’。在山穷水尽的时候才悟到教学做合一的道理，所以教学做合一是实行‘教育即生活’碰到了墙壁把头碰痛时所找出来的新路。‘教育即生活’的理论至此乃翻了半个筋斗。……没有‘教育即生活’的理论在前，绝产生不出‘教学做合一’的理论。但到了‘教学做合一’的理论形成的时候，整个教育便根本改变了方向。这个新方向是‘生活即教育’。”他还指出，“教育即生活这句话，是从杜威（John Dewey）先生那里来的，我们在过去是常常用他，但是，从来没有问过这里边有什么用意。现在，我把他翻了半个筋斗，改为‘生活即教育’。[4]”由此可见，陶行知的“生活即教育”主张是对杜威“教育即生活”主张直接改造的结果。它与“教育即生活”既有某种思想上的联系，也有本质的区别。

综上所述，陶行知的“生活即教育”并非无的放矢，全凭臆想，更非无源之水，无本之木，而是在一定的社会背景（特别是教育背景和理论背景）下产生的。

关于“生活即教育”的含义与实质。

首先，有必要分析一下“生活”“教育”范畴。

“生活”范畴是陶行知教育学说的基本概念，也是其整个理论体系的逻辑起点。陶行知对“生活”范畴的阐释，与人们对“生活”的一般理解，不尽相同。他的“生活”范畴，具有特定的含义。正是以这个含义独特的“生活”范畴为理论基石，陶行知构筑起他的整个教育学说的理论体系。关于“生活”范畴，陶行知在不同时期、不同场合，针对不同问题作过不同解释。从总体上说，其基本含义主要是两点：第一、泛指一切生物的生存和发展的活动（“有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活”[5]）；第二、特指构成社会历史的主体——人类的全部生活实践（“生活主义包含万状，凡人生一切所需皆属之”[6]，“所谓‘做’是包含广泛意味的生活实践的意思。”[7]它既包括个人生活和社会生活，又包括物质生活和精神生活。而且，社会的物质生活实践始终是其中居于首要地位的因素，决定制约着其他方面的生活实践。上述两层基本含义不是相互对立、相互排斥的，而是相互补充、相互阐明的。

陶行知的“生活”范畴是从杜威那里借过来的，但与杜威的“生活”范畴在内容实质上有根本区别。杜威的实用主义教育学说也是以“生活”范畴作为其整个理论体系的逻辑起点的。他说：“生活就是通过对环境的行动的自我更新过程。”“生活的延续就是环境对生物需要的不断的重新适应。”又说：“我们使用‘生活’这个词来表示个体的和种族的全部经验。”[8]还说：“学校必须呈现现在的生活——对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。”[9]杜威所说的“生活”，是一个从生物学中引申出来的范畴，是生物有机体适应环境的“刺激——反应”，是个人应付环境、适应现实的行为，而不是以人民大众为主体的、以生产劳动为首要内容的改造社会、征服自然的社会实践。陶行知借用了杜威的“生活”范畴，但赋予其新的含义。他不是一般地谈论生物为生存和发展而进行的活动，而是着重指构成社会历史的主体——人类的生活实践；他不是毫无主次地开出一份包括各种生活内容的清单，而是把制造和使用工具的生产劳动视为生活的首要内容；他不是指个体的、消极适应性的生活，而是指社会的、积极能动的实践。他所说的“生活”包括制造和使用工具的生活，健康的、劳动的、科学的、艺术的和社会的生活，民族解放斗争的生活，争取民主自由平等的生活，等等。简言之，如果说，杜威的“生活”实质上是指人们应付和适应眼前资本主义社会的现实生活的各种活动，那么，陶行知的“生活”实质上就是指半殖民地半封建中国人民大众反帝反封、争取民族独立、民主平等和社会发展的全部社会实践。

当然，陶行知的“生活”范畴本身也有一个发展演进的过程，起初，它的含义还比较笼统和抽象，并不十分明确和具体，尚未与杜威的“生活”范畴完全划清思想界限，后来，随着其教育实践的逐步深入和思想认识的不断提高，它才逐渐明确和具体起来，走出杜威实用主义哲学思想和教育学说的樊篱，日益接近马克思主义的“生活”观。

“教育”范畴是陶行知教育学说中与“生活”范畴具有同等重要地位的又一基本概念。它与“生活”范畴有着密切联系。谈“生活”必然涉及“教育”，谈“教育”也必然涉及“生活”。没有离开“生活”的“教育”，也没有离开“教育”的“生活”。两者一而二、二而一的关系。离开了“生活”和“教育”这两个范畴，陶行知教育学说的理论体系就不可能建立起来，因此，我们在弄清了“生活”范畴之后，有必要考察一下“教育”范畴。

与“生活”范畴一样，关于“教育”范畴，陶行知在不同时期、不同场合，针对不同问题时也作过不同解释。大致说来，它有两层意思：第一，教育是培养人的活动。用他的话说，“教育是教人化人”[10]“教人做人”[11]“使人天天改造，天天进步，天天往好的路上走”[12]是“引人向上向前生活”[13]；第二，教育是“生活的改造”[14]，是“民族解放、大众解放、人类解放之武器”[15]。培养人与改造生活这两种活动又是密不可分、相互推动的。它是一件事物的两个方面。前者是教育的本质，后者是教育的功能。教育的根本特征的作用就是通过培养人来改造生活。如前所述，陶行知所说的“生活”，既包括个人生活，又指社会生活。所以，教育改造生活实质上是改造社会生活，即改造半殖民地半封建中国的社会生活，以实现民族解放、大众解放和人类解放。

陶行知的“教育”范畴也是从杜威那里借用过来的，却与杜威的“教育”范畴在内容实质上存在本质差异。杜威认为，“教育就是经验的改造或改组”[16]“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”[17]，教育就是不断生长[18]。（简称“教育即经验的改造”“教育即生活”“教育即生长”）三句话含义相同，互为表里。他提出这样的概念，是针对“传统教育”的。他认为，“传统教育”远离生活，不适应美国现实的需要。应该把社会生活的内容当作教育的主要内容。资本主义社会需要什么，学校就教什么。这种教育虽然较“传统教育”离社会近了一点，注意到社会的实际需要，但并未真正解决好教育与生活的关系，而且它的服务对象不是人民大众而是在资本主义社会居统治地位的资产阶级。

陶行知成功地改造了杜威的“教育”范畴，使之含有新的内容。他从半殖民地半封建中国的社会现实出发，把培养人与改造社会的生活联系起来，提出“生活即教育”“教育就是社会改造”。他把人民大众反帝反封、改造中国的社会生活作为教学的首要内容，把教育看成社会改造的重要工具，并进一步提出了“教育是民族解放、大众解放、人类解放之武器”。它正确地认识并阐明了教育的本质、功能与服务对象，把教育与生活真正地结合起来，为广大的人民群众尤其是其中的工人和农民及其子女服务。他的教育观不仅具有鲜明的阶级倾向，而且充满时代的气息，是对传统教育观的一次革命性改造。正如他自己所说：“这种教育观，是把教育从游戏场、陈列室解放出来输送到战场上去。”

陶行知对教育的认识是在不断深化的。“五四”时期，他对教育的看法与杜威的观点没有什么很大差异，肯定杜威“教育是继续经验的改造”的说法。他说：“‘教育’是什么东西？照杜威先生说，教育是继续经验的改造（continuous reconstruction of experience）。我们个人受了周围的影响，常常有变化，或是变好，或是变坏。教育的作用，是使人天天改造，天天进步，天天往好的路上走；就是要用新的学理，新的方法，来改造学生的经验。”[19]在创办晓庄学校、推行乡村教育时期，他通过自己的教育实践开始认识到杜威“教育”范畴的不足，尝试着从其他角度来重新界定“教育”范畴，比如，他把教育与人类生活实践首要内容的制造工具和使用工具的生产劳动联系起来，提出“教育是什么？教育是教人发明工具，制造工具，运用工具。”[20]

又如，他把教育与社会生活的改造联系起来，提出“教育就是生活的改造”。由于他此时对“生活”范畴的具体内容认识还不十分明确和具体，所以，这时的教育观还残留着一定程度的杜威教育观的痕迹。20世纪30年代以后，随着民族危机的空前加剧和抗日民族运动的蓬勃高涨，他的教育观发生了根本变化，明确认识到：“教育不是玩具，不是装饰品，不是升官发财的媒介。教育是一种武器，是民族、人类解放的武器。”[21]这表明他的教育观已完全摆脱了杜威思想的影响，形成了个人的独特风格。

弄清了陶行知教育学说中“生活”和“教育”范畴的含义和实质，就为我们掌握“生活即教育”命题（原理）的含义和实质，打下了初步基础。

其次，应了解“生活即教育”的含义。

“生活即教育”的命题（原理），含义非常丰富。概括起来，主要包括如下三层意思：

第一，从生活的角度说，“生活含有教育的意义”。陶行知认为：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说：‘生活即教育’。”[22]“生活含有教育的意义”来源于“生活具有教育的作用”。后者原是瑞士资产阶级民主主义教育家裴斯泰洛齐1826年在其论著《天鹅之歌》中最早提出的一条重要的教育原则。后来杜威接受了这条原则，继续加以阐发，肯定“一切沟通（因而也就是一切真正的社会活动）都具有教育性”“共同生活过程本身也具有教育作用”[23]，旨在反对美国当时脱离社会生活的学校教育。陶行知在反对传统教育和洋化教育的过程中，批判地继承了这一宝贵的教育思想，并根据中国的具体国情，加以创新和发展，使之具有新的思想内容。他在给“生活教育”下定义时，始终将“用生活来教育”作为最重要的内涵之一。所谓“用生活来教育”，就是承认生活的教育作用，相信生活含有教育的意义。

生活为什么能起教育的作用？生活又怎样起教育的作用？陶行知认为：“生活与生活一磨擦便立刻起教育的作用。磨擦者与被磨擦者都起了变化，便都受了教育。”[24]他用唯物辩证法的观点来分析生活如何起教育的作用，从生活的矛盾斗争中看到了生活的教育作用，认为“受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，磨擦起来，便发出生活的火花，即教育的火花，发出生活的变化，即教育的变化”[25]。生活又怎样起教育的作用？陶行知指出：“过什么生活便是受什么教育”，“过康健的生活便是受康健的教育；过科学的生活便是受科学的教育；过劳动的生活便是受劳动的教育；过艺术的生活便是受艺术的教育；过社会革命的生活便是受社会革命的教育”[26]。又说：“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育；过有目的的生活，便是受有目的的教育；过糊里糊涂的生活，便是受糊里糊涂的教育；过有组织的生活，便是受有组织的教育；过一盘散沙的生活，便是受一盘散沙的教育；过有计划的生活，便是受有计划的教育；过乱七八糟的生活，便是受乱七八糟的教育。”[27]他强调把自己“放在社会的生活里，即社会的磁力线里转动，便能通过教育的电流，射出光，放出热，发出力。”[28]

第二，从教育的角度说，“教育以生活为中心”，通过生活来进行，以求得生活的向前向上与提高。陶行知在研究作为现实世界的教育现象时，是把教育与社会生活实践紧密关系起来进行考察的。他认为，生活与教育是同一过程，教育不能脱离生活，生活也不能脱离教育。有什么样的生活就应有什么样的教育，教育的内容应根据生活的需要。他猛烈抨击文字、书本为中心的传统教育和洋化教育，提倡以“生活为中心之教育”。在他看来，文字、书本只是生活的工具，不是生活的本身，教育即来源于生活，由生活产生，文字、书本不能喧宾夺主，作为教育的中心内容。他指出传统教育和洋化教育的“文字中心之过在以文字当教育”，把教育等同于读书，“以为文字之外别无教育”，其实错矣。文字、书本只是求知的一种工具，生活中随处是工具，随处都是有教育的内容。只有在生活中求得的教育才是活的、有用的教育。他打了一个非常形象的比喻，教育好比是蔬菜，文字好比是纤维，生活好比是维他命。以文字为中心而忽略生活的教科书，好比是有纤维而无维他命之蔬菜，吃了不能滋养体力。

他主张，教育要通过生活来进行，“用生活来教育”。也就是说，“要想受什么教育，便须过什么生活。”如果“过的是少爷生活，虽天天读劳动的书籍，不算是受着劳动教育；过的是迷信生活，虽天天读科学的书籍，不算是受着科学教育；过的是随地吐痰的生活，虽天天写卫生的笔记，不算是受着卫生的教育；过的是开倒车的生活，虽天天谈革命的行动，不算是受着革命的教育。我们要想受什么教育，便须过什么生活。”[29]只有使教育与社会生活实践切实结合起来，在生活中进行教育，教育才能发出力量而成为真正的教育。

第三，从生活与教育的关系说，“生活决定教育”“教育改造生活”。陶行知说：“从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。”[30]又说：“教育就是生活的改造。”[31]所以，生活决定教育，教育改造生活。两者相互推促，共同前进。

生活决定教育，首先体现为教育的起源、目的、原则、方法都为生活所决定。教育起源于人类社会生活的需要。人类要生存和发展下去就需要不断向下一代传授人类生产劳动的经验、技能、传授社会生活的经验，教育就是为了满足人类社会生活的需要而产生的。教育的目的也是为了“生活所必须”。陶行知认为，不能为办教育而办教育，他的教育目的一直是明确的，即为了人民大众的生活需要，为大众求解放，为人民谋幸福。教育的原则、方法更为生活所决定。生活具有教育的意义和作用。教育应以生活为中心，并且通过生活来进行。不能以文字、书本为中心，关在小鸟笼似的学校里读死书、死读书。

其次，生活的全面性导致了教育的全面性。他说：“生活教育的要求是：整个的生活要有整个的教育。”[32]并说：“民主教育应该是整个生活的教育。他应该要工以养生；学以明生；团以保生。他应该是健康、科学、艺术、劳动与民主组成之和谐的生活，即和谐的教育。”[33]还将“整个生活的教育”归结为“全面教育”，即“心、脑、手并用”。学政治、学经济、学文化相结合。健康、科学、劳动、艺术及民主将构成和谐的生活[34]。

又次，生活决定了教育的场所。“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。”[35]生活是大众唯一的教育，社会是大众唯一的学校。人民大众当时只能在“社会大学”里学习。

再次，生活的变化引起了教育的变化。他说：“教育的根本意义是生活之变化。”[36]生活起了变化，教育也要起变化。生活是不断前进的，教育也要不断前进。教育要随着生活的发展而发展，站在生活的面前，引导人们过“向前向上”的生活。换句话说，就是过反帝反封民族民主革命的生活。

最后，生活的连续性决定了教育的终生性。他说：“天天变动，就是天天受教育。差不多从出世到老，与人生为始终的样子。”[37]又说：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”[38]他指出：“现在这种小学六年、中学六年、大学四年的教育制度，都可以‘短命教育’四字代表之。我们所要干的是整个寿命的教育，不是短命的教育。”[39]在他看来，“教育最重要的成就在使众人养成一种继续不断的共同求进的决心。我们要对众人养成的态度是：活到老；做到老；学到老。”[40]“终生教育。培养求知欲。学习为生活；生活为学习。只要活着就要学习。一旦养成学习习惯，个人就能终生进步不断。”[41]

生活决定教育，教育又反过来改造生活，推动生活发展。

教育改造生活，首先是改造社会生活。而改造社会生活的一个重要内容，就是改造社会政治。陶行知认为：“政治与教育原是不能分离的，二者能同时并进，同时革新，国民革命才有基础和成功的希望。”“教育上的革命”应该配合“政治上的革命”[42]。还认为：“主张生活即教育，就是要用教育的力量，来达民之情，顺民之意”“是要解放人类的”[43]。他在自己的全部教育生涯中始终把教育改造与社会政治生活改造紧密结合在一起，以发挥教育改造社会的巨大作用，并逐步探寻到正确的政治方向，使教育为人民大众服务，为反帝反封建反官僚资本主义的新民主主义革命斗争服务。20世纪20年代，他创办晓庄学校，积极推行乡村教育运动，以改造社会，改造农村，改变中国贫穷落后的面貌为理想，提出生活教育要以培养学生和农民群众“征服自然改造社会的本领”为总目标，使之具有“康健的体魄”“农人的身手”“科学的头脑”“艺术的兴趣”和“改造社会的精神。”[44]到了20世纪30年代，国难当头，民族危机深重，他又提倡国难教育运动，提出：“教育没有独立的生命，它是以民族的生命为生命。唯有以民族的生命为生命的教育，才算是我们的教育。……国难教育的任务，在唤醒大众组织起来救国。”[45]并得出“教育是民族解放、大众解放、人类解放之武器”[46]这一著名论断。以后他提倡战时教育、民主教育等运动以及先后创办山海工学团、育才学校、社会大学等教育事业，都是为人民大众民族民主的革命斗争服务，和人民大众民族民主革命斗争的历史发展相结合。生活教育的方向是人民大众反帝反封建的新民主主义教育的方向。

教育改造社会生活的又一方面是促进社会经济的发展。教育必须重视科学传播，面向经济，与工农业生产实际相结合，与生产劳动相结合，使中国从“农业文明过渡到工业文明”，实现“工业化”“创造富的社会”，为人民大众谋幸福，这是陶行知一以贯之的思想。早在大学时代，他就认识到：“‘共和之要素有二：一曰教育；二曰生计’。然教育苟良，则人民生计必能渐臻满意。”[47]“五四”时期，他大力提倡“生利主义之职业教育”，主张教育要“养成生利人物。”[48]认为倘如此，则国无游民，民无废才，群需可济，个性可舒。在从事平民教育运动时便提出能够识字读书之后“要继续受职业训练”的主张。乡村教育时期他就主张“教育与农业携手”，建设“科学农业”，认为“教育没有农业，便成为空洞的教育”“农业没有教育，就失了促进的媒介”，[49]提出了农村教育要与现代科学技术结合，促进农业进步的思想。他还倡议“把政治、经济、教育打成一片，做个政富教合一的小试验，”[50]形成了“政富教合一”的理论。20世纪30年代初，他积极开展“科学下嫁运动”，努力把科学普及到工农大众中去，创办以培养“生产能力”与“科学能力”等六大能力为主旨的工学团，提倡生产教育的科学教育。抗日战争时期他提出学校不但“是一个学问的组织，而且是一个战斗体”“一个生产体”“学习科学，帮助创造科学的新中国。现在的世界是一个科学的世界，整个中国必须受科学的洗礼。”[51]抗战胜利之后，他在从事民主教育运动过程中，仍主张民主教育要为改变贫穷落后的状况创造“富”的社会、富强的中国、人民的幸福而奋斗。他指出：“科学不发达，不能造富，所以应该有科学的生产，科学的劳动。”[52]1946年年初，他把生活教育运动的方针概括为“民主的、大众的、科学的、创造的方针。”[53]教育改造社会生活还有一个方面，即是把“文化从小众手里解放出来。”他认为，教育的功能是多方面的，既有政治、经济的功能，也有文化的功能；不仅“传递社会的经验”，而且“是社会经验之改造”[54]，具有“引导人产生新价值的力量。”[55]在半殖民地半封建社会历史条件下的中国，教育的首要任务是把“文化从小众手里解放出来。”他指出：“文化是大众所创造的。”可却“被小众所独占”。“现在应该将文化从小众的手里解放出来。创造文化的大众应该享受创造的结果。”怎样才能把文化从“小众”手里解放出来呢？他指出了以下几种途径：一是“认识上的解放”，即把文化从种种错误歪曲的观念里解放出来；二是“工具的解放”，即提倡使用新文字；三是“方法的解放”，即废除灌注的教授法，代之以“相互之自由讨论”，反对“知识私有”“知识封锁”，主张“即知即传”，把白话文解放成大众文，提倡教学做合一，“在行动上来推进大众文化”；四是“组织上的解放”，即“把文化从模范监牢里解放出来，使它跑进大社会里去。社会即学校，文化的场所多着哩”；五是“时间的解放”，即“争取时间来推进大众文化”；六是“新文化创造的解放”，即反对文化刽子手对新文化创造的摧残，他认为，取得文化解放的关键，在于“要大众运用集体的力量来争取的”“绝不能由少数知识分子代办”“大众文化是大众的文化，是大众为自己推动的文化，是大众为自己谋幸福除痛苦而推动的文化”“民族解放、大众解放、文化解放是一个分不开的活动。必得要联起来看，联起来想，联起来干，才会看得清楚，想得透彻，干得成功。”[56]可以说，陶行知一生提出的各种教育主张，推行的各个教育运动，都是为了把文化从小众手里解放出来，让文化的创造者大众所享用。

教育不仅改造社会生活，也改造个人生活。这两者又是紧密联系在一起的。教育的基本功能是通过培养人来改造社会生活。那么，教育如何培养人以充分发挥其改造社会生活的巨大作用呢？陶行知认为这就必须把培养人与生活实际密切结合起来，引导学生追求“高尚的生活”。他说：“‘生’字的意义，是生活或是生存。学生所学的是人生之道。人生之道，有高尚的，有卑下的；有片面的，有全部的；有永久的，有一时的；有精神的，有形式的。我们所求的学，要他天天加增的，是高尚的生活，完全的生活，精神上的生活，永久继续的生活。”[57]“教育的作用，是使人天天改造，天天进步，天天往好的路上走。”[58]

陶行知指出：“在一般的生活里，找出教育的特殊意义，发挥出教育的特殊力量。同时要在特殊的教育里，找出一般的生活联系，展开对一般生活的普遍而深刻的影响。把教育推广到生活所包括的领域，使生活提高到教育所瞄准的水平。”[59]这既是陶行知对生活教育者的殷切期望，又可视为他对生活决定教育、教育改造生活的扼要说明。

总之，生活含有教育的意义，教育应以生活为中心，通过生活来进行，生活决定教育，教育改造生活，这些就是“生活即教育”的基本含义。

最后，应把握“生活即教育”的实质。

“生活即教育”原理，是生活教育理论的核心，也是陶行知教育学说中最易引起人们误解乃至曲解的一个思想。为了弄清其实质，这里有必要对社会上和理论界流行甚广的几种认识作出分析。