一、中外教师教育的比较研究——以小学教师的培养模式为例

小学教师培养是目前我国中等教师教育改革与发展中亟待进一步明确和解决的一个问题。它涉及中等教师教育和高等教师教育的一系列问题，关系到未来中等教师教育乃至整个教师教育体系的发展方向与前景，迫切需要我们从事教育工作的各方面人士共同探讨，集思广益，早定良策。

当前，培养小学教师的中等师范学校在经历了一段时间的辉煌之后，正面临着巨大挑战，而小学教育大专化发展趋势已初显端倪，多种办学模式纷纷出台。在这种背景下，出现了许多问题。有一些是老生常谈的问题，更多的是发展中的新问题。在这些新问题中，有一部分是世界其他国家和地区遇到过，并且已经解决了的问题，还有一部分是我国改革中所产生的特有问题。我们必须针对问题的不同类型，采取不同的解决办法，使小学教师的培养工作顺利地进行下去，更好地实施科教兴国战略，迎接知识经济时代的挑战。

（一）世界小学教师培养模式的演变

世界各个国家和地区的小学教师培养模式千差万别，比较典型的有以下几种。

1.美国模式

美国在19世纪中叶建立了中等师范学校体系，并从1893年起开始把师范学校升格为师范学院，1919年师范学院增加到46所，1936年为144所，1941年为185所。相反，中师则由1919年的325所减少到1942年60所，到20世纪60年代后则完全销声匿迹。美国在取消中师后，所有小学教师全由文理学院和综合大学来培养。所学课程在大学阶段为四年，而近年开设五年制课程和一般教育结业后再学一年师资培养课程的大学增多，也有一些大学为确立教师的专门性职业地位而在研究生院进行师资培养，以进一步提高中小学教师的学历层次。美国目前以各种形式提供师资培养课程的教育机关约有1300所。四年制师资培养的教育课程，前两年基本上是一般教育，后两年为专业教育和教师职业教育。初等学校教师的志愿者需要研修朗读方法、算术、社会、理科和美术等小学教育课程中的多门学科。在教师职业教育中，一般要修教育史、教育哲学、教育社会学、教育心理学等科目。

2.英国模式

英国的教师教育发展比较晚，直到19世纪中叶才初具规模。“导生制”是英国教师教育的最初表现形式。1839年，枢密院教育委员会首任主席凯·沙图华兹创办了巴特西师范学院，此后英国又开办了训练学院，专门培养师资。学习时间为两年，另有一年教育实习。1902年以后英国的教师教育开始步入正规发展阶段，创办了一批地方师范专科学校。与此同时，大学也办起了师范部。20世纪70年代前，英国的中小学师资培养主要靠师范学院。70年代末至今，师范学院已基本关闭，有些改为多科工业学院或与其合并，另一些为大学教育学院或高等教育研究中心所代替。目前，英国师资培养一般是由高等教育机关（主要是大学）的师资培养课程进行。实施教师教育的机构有大学的教育学院（系）、高等教育学院和艺术教育中心（艺术学院）。

大学的教育学院。英国的综合大学均设有教育学院或教育系。这些学院（系）开设各类师资培训课程，对象主要是一些已经取得学科专业学位，欲在中小学当教师的大学本科毕业生。大学培养的教师以学术性科目的中学教师为多。它们培养的教师只有20%到小学任教，但目前所培养的小学教师的比例正在扩大。20世纪90年代前，全英由32所大学提供教师职前培养课程。随着90年代高教体制改革，30所高水准的多科技术学院升格成大学，使大学成了英国师资培养的主力军。因为这些学院在升格前都承担师资培养的重任。

高等教育学院。高等教育学院是一种有别于正规大学的高教机构。它是一个集合概念，包括高等教育学院、教育学院、技术学院、工艺学院和艺术学院。目前这类高教机构在英格兰和威尔士有70多所，其中以高等教育学院为大多数，教育学院不足5所。它们是英国高教体制中从事师资培养的另一支队伍。在这些非大学的高教机构中，均设有教育系，也承担着师资培养任务。20世纪90年代前，三分之二的英国学校新师资是在非大学的高教机构中培养。随着多科技术学院升格为大学，这个比例有所下降。高等教育学院主要培养专业课教师，所培养的师资大多在毕业后走向小学。也就是说，英国的小学新师资主要在这类非大学的高教机构中培养。这些机构的课程审批权和学位授予权，一部分在全国学位授予委员会，另一部分在大学。现在高等教育学院也不是单一的师资培养机构，而是在担负教师职前培养与在职进修的同时还培养其他方面的人才。目前，在英国已不存在独立的师范院校。

艺术教育中心（艺术学院）。艺术教育中心只招收持有美术或手工艺专业证书的人员，培养学校艺术专业教师。艺术教育中心除4所由大学负责外，其余的由艺术学院负责。

3.法国模式

法国自1684年首办世界上第一所师资训练学校以来，已经有300多年师资培养的经验。17世纪末，法国出现了教会办的小学教师培养机构。19世纪上半叶，此类机构开始由国家兴办，称为师范学校。19世纪末，师范学校随义务教育制度的建立而系统化，招收初中毕业生，学制3年。第二次世界大战之后，法国政府恢复了战争中被维希傀儡政府关闭了的师范学校，将学制改为四年，以保证学生文化知识水平达到高中（3年）毕业，另用1年进行职业培训。

目前，附属于大学的学院只有3类：一为大学技术学院；二为大学职业学院；三为大学师范学院。三者的报名资格依次提高，独立性依次增加，对大学的依附程度递减。大学师范学院的院长为大学教授，由教育部长任命。办事机构主要依托学区。原各省的师范学校现为本学区师范学院的分院，或称教学中心，主要负责教学工作，行政和财政方面的自主权大大减少，教学亦由全院加以协调。1969年，师范学校改为招收高中毕业生，学制2年，大学开始介入其教学。师范学校的性质发生了变化，由以普通教育为主的中等教育机构，变成了以职业培训为主的中学后教育机构。1979年，法国师范学校的学制再延长一年，学生接受大学和中等师范学校的双重培养与考核，结业时同时获取大学第一阶段（2年）文凭和初等教育教师证书。从此，法国各级各类教师都具有高等教育学历。

1990年前，初等学校教师在师范学校培养，中等学校教师在大学及区域教育中心培养，中等技术教育教师在技术教育师资中心培养，职业高中教师在国立职业师范学校培养。进入20世纪90年代以来，为提高师资培养的质量，改变师资培养机构不一的状况，法国颁布《教育方针法》，实行从学前教育至中等师资培养的一元化，改革原来的培养机构（主要是师范学校），规定设立大学师范学院（IUFM）取代所有有关初等教育教师职前培养和在职进修的机构及部分中学教师的培养机构。进该学院的人必须经过书面审查和面试等入学选拔。具有大学3年课程的结业证书或者取得同等资格者才能进入。1990年，先在3个大学区试行。1991年，所有的大学区都设立IUFM。以大学区为总部，实施除了高级中等教育教师资格以外的初等、中等教师的资格培训。IUFM教育分两个学年：第一学年进行教师资格考试的准备教育；第二学年以教师资格考试合格者为对象开设进修课程。目前，法国的中小学教师主要由大学师范学院（IUFM）培养，这是长期发展和改革的结果。

4.俄罗斯模式

俄国的教师教育比法国起步晚。1779年，莫斯科大学建立师范学院，这是俄国最早的高等师范学校。稍后又出现了专为培养初等师资的彼得堡师范学校。1870年，俄国正式颁布师范学校章程，确定国家开办四年学制的师范学校。1872年，俄国还建立了三年制的师范专科学校。19世纪末，师范专科学校仅有10所，每所规模都很小。20世纪30年代，前苏联已逐步建立起三级教师教育体系：第一级是师范学校，即中等师范学校，招收七年制学校（即不完全中学）毕业生，修业3年，培养初等学校教师；第二级是师范专科学校，招收中等学校毕业生，修业2年，培养七年制5～7年级的教师；第三级是师范学院，招收中等学校毕业生，修业4年，培养中等学校8～10年级的教师及师范学校的教师。此外，一部分综合大学也负有培养师资的任务。卫国战争结束后，苏联政府对提高教师水平做出了明确规定，教师的培养规格越来越高，师范专科学校从1952年起逐步改组为师范学院，形成了培养中等学校5～10年级教师的统一制度。自20世纪50年代起，苏联开始从培养专业面宽的教师着眼改革教师教育，大大缩减中师和师范专科学校及其学生数。20世纪70年代末80年代初，苏联有200所师范学校、407所中等师范学校，许多综合大学也承担师资培养的工作。1984年，苏联进行教育改革，教师教育得到了进一步调整和发展。目前，俄罗斯师资培养在中等师范学校、教育大学、教育综合大学和专门大学进行。初等教育教师（第1～4学年）在师范学校培养，而教育大学也有初等教师培养课程。中等教育教师（第5～11学年）除了教育大学、综合大学以外，还有外国语教育大学、艺术大学、体育大学等专门大学也培养师资。体育、美术、音乐、劳动教育的专业教师也在师范学校培养。各个教育机构在结业时授予学生毕业证书，作为教师资格的证明。由于深受过去计划体制的影响，在中等专门教育及高等教育各阶段，俄罗斯联邦政府明确规定学科领域、教育课程标准和授予资格。近年来，学校教育的多样化政策使得教育课程标准弹性化，促进了师资培养制度的多样化。

5.日本模式

日本1872年在东京创办第一所师范学校，师资培养历史比较悠久。在第二次世界大战后，日本的师资培养不像战前那样特设专门机关以及分成培养初等和中等师资两种类型，而是位于一般学校体制中。从小学到大学的修业年限为16学年，师资培养机关（包括国立、公立、私立的师资培养大学和综合大学的教育学部、一般大学、短期大学）位于第12～16学年之间，其中主要有四年制大学及两年制短期大学。3所新建的教育大学的研究生院以及18所国立师资培养机构的研究生院位于第17～18学年之间，开设硕士课程。第二次世界大战后，日本以美国为蓝本，也取消中师，小学教师全由大学培养。具有教师教育性质的学艺大学、教育大学和综合大学的教育学院以及短期大学，都招收高中毕业生，并规定取得学士学位且具有教师资格证书者，方能充任小学教师。高师性质的大学的修业年限、入学资格向综合性大学看齐，以提高高师毕业生的学术素质。

6.韩国模式

韩国教师培养体制的发展，大体上分为三个阶段：师范学校阶段（1945—1961），属高中教育水平；两年制教育大学阶段（1962—1980），属专科大学水平；四年制教育大学阶段（1981年至今），属四年制正规大学阶段。

中等师范学校。从1910年起，韩国沦为日本的殖民地，日本帝国主义在韩国推行殖民地奴化教育政策，学校教师基本上是日本人。1945年8月15日，韩国光复时，小学教师缺少40%以上，在职教师中又有相当数量不合格。从1946年起，按新学制设立了师范学校，培养小学教师。当时的10所师范学校中，有3所水平较高的升格为培养中等学校教师的机构。为了解决当时初等学校教师的不足，各道、市设置短期教师讲习科和速成科，但到1950年便废止了。新学制规定在师范学校设置修业年限为三年的师范科，招收初中毕业生；设置修业一年的临时研修科，招收高中毕业生。

两年制教育大学。随着韩国社会经济的发展，从1961年9月起，撤销了只有高中水平的师范学校，而代之以两年制的教育大学。从1962年3月起，所有师范学校被升格为教育大学，附设在国立综合大学或为单科大学，共10所（实际为9所和一个教育专业）。从1963年增设了4所，在1969年又新设了2所。这样当时总计有16所两年制教育大学。

四年制教育大学。进入20世纪70年代，韩国的经济出现了高速增长的局面，为满足经济发展对中高级人才的需求，韩国对教育大学进行了较大的改革。为了提高初等教育的水平，必须提高初等学校教师的培养规格，把教育大学里的教育内容提高到普通大学本科的水平。1980年7月30日，韩国政府决定，把两年制教育大学升格为四年制本科教育大学。在加强基础学科教育的基础上，深化专业学科教育，使学生毕业后能充分胜任专业学科教师一职，并加强教育实习。根据这个决定，韩国文教部按照各学校的条件，对教育大学做了整顿，从1981至1984年，分别改编升格了11所四年制本科教育大学，其他两年制教育大学改为专科大学。这样，韩国从1988年起，向社会输送的初等学校教师全部为教育大学的本科毕业生。

（二）近年来我国提升小学教师学历层次的几种探索模式

为实施科教兴国战略，迎接知识经济时代的挑战，目前我国各级政府和教育主管部门都把教师教育的调整纳入重要的议事日程，许多省、市已由研究探讨进入全面实施阶段。从现有情况来看，我国近年提升小学教师学历层次的探索模式主要有以下数种。

1.上海模式，即并入师范大学模式

上海是经济发达的国际大都市，对小学教师学历层次要求很高。上海经市委和市政府批准，在1997年对教师教育层次和布局结构作了重大调整。将原有的中师撤销，把培养小学教师的师范专科学校并入上海师范大学，作为其初等教育学院。上海明确宣布自2000年开始，小学新教师全部要具有本科学历，以适应上海市建设一流基础教育的战略需要。这种模式强调一步到位，不搞拖泥带水，但是生源质量目前难以得到保证。而且，高中毕业的师范生受应试教育的影响甚深，许多方面（如普通话、书法、艺术等）发展的可塑性减小，不利于培养师范生的全面教育技能和从事小学教育的专业精神。

2.辽宁模式，即并入师范专科学校模式

辽宁省在1998年就将有条件的中师并入附近的师范专科学校，挂师专分部牌子，进行实质合并。其他中师则被直接淘汰。这种模式有利于将来再升格为本科，但是保留下来的学校较少，而且存在两地办学，甚至跨地区办学的问题。被撤销的中师资源和办学经验被白白浪费，地方办学的积极性受到损害。湖南常德中师的调整也与辽宁情形类似，常德原有3所中等师范学校，先以常德中等师范学校为主，实行中师师资和物资的优化合并，然后再整体并入常德师范专科学校。这种先合后并师专的模式，容易为各方接受，比较经济有效，但也有两地办学的问题。

3.苏州模式，即并入教育学院模式

苏州是以苏州教育学院为中心并入苏州师范学校，成立苏州市教育中心，五种学制并存：五年一贯制的学生，占50%；三、二分段制的学生，占20%；二年制的高中毕业生，占20%，脱产进修教师，占5%，民办教师，占5%。苏州市其他的两所待转师范学校临时作为其教学点，并一边转向，一边维持过去招收的五年一贯制学生，这种模式灵活机动，转向平稳。

4.江苏模式，即五年制师范模式

江苏原有36所中师，已完成由三、二分段制向五年一贯制的过渡，其中的28所中师改为五年一贯制，培养具有专科学历的小学教师；其中的4所则与高校联合，培养部分四年制的小教本科生，形成另一种挂靠师大、联合办学的模式。

5.河北模式，即混合模式

河北是将地市所在地师专，每个县市选择一所中师并入，并保留一所中师，其他则改为普通高中，或改为教师进修学校，或改为综合中专。湖南的情形也大体与之类似。

6.深圳、珠海模式，即教育学院专科模式

深圳教育学院、珠海教育学院一方面从事教师职后培训，另一方面又担当起小学专科学历层次教师职前培养的任务，形成了职前、职后一体化的格局。这种模式是在两个新兴城市中产生的，具有一定的超前性。

7.华中师范大学模式，即师大教育科学学院独立办小教本科

师范大学教育科学学院有自己的雄厚师资和学术优势，但小教本科毕竟不是师大教育科学学院未来的主要生长点，作为向小学教师硕士培养计划的过渡，倒是一种有益的探索。

以上七种模式，前五种属于中师调整的范畴，基本涵盖了目前中师调整的不同类型。从我国的国情以及各种模式实施的效果来看，江苏模式，即五年制师范模式，是现阶段较具合理性和可行性的一种模式。后两种则属于高等师范院校对于小学教师培养工作的主动参与，体现出未来小学教师培养发展趋向。从世界教师教育的发展历程及其规律来看，小学教师学历资格的提高必然要经过中师到师专、再到师院、师大的过程，其发展趋势是由三级师范体系到二级师范体系过渡，再由二级师范体系向一级师范体系逐步发展。我们既要重点解决好现实问题，又要着眼于长远，为未来教师教育的进一步发展创造条件。