教师教育是整个教育事业的基础，关系到我国教育事业能否健康发展，关系到科教兴国和可持续发展战略能否顺利实施。内地和香港的教师教育均有较长的发展历史，各自的经验教训也不少，颇多相互借鉴之处。香港回到祖国怀抱之后，加强内地与香港的教育交流与合作已迫在眉睫。加强对两地教师教育的比较研究，对于两地教师教育的改革与发展以及相关教育政策和措施的制定与完善，不仅具有重要的学术价值，而且具有重要的实际意义。以下试就两地教师教育的发展过程、管理体制、培养模式、课程设置和经费配置等方面作一初步比较，以便为今后两地教师教育的改革与发展，提供有益的借鉴与参考。

（一）发展过程的比较

中国古代没有专门的教育机构对教师予以培养和培训，只是到了晚清，随着新学堂的创办才得以萌生，并随着新学制的颁行才得以定型。19世纪末20世纪初以来，内地与香港的教师教育，走过了不同的发展道路。

19世纪末的中国，屡遭外侮，备受侵凌，从鸦片战争到甲午海战，堂堂的天朝大国竟横遭英军掠夺、日寇**：香港被割让，台湾被占领，强邻环列，豆剖瓜分，悠悠华夏，摇摇陆沉，举国上下莫不惊呼：中华民族已处危亡之境！有识之士，大梦初醒：要想救亡图存，必须兴学育人。在“师夷制夷”的洋务教育运动中，他们逐渐认识到：“西国人才皆由于学堂”，而“西国学堂必探原于师范”。师范学堂不仅为“教育造端之地”（张之洞语），而且为“群学之基”，“故师范学校立，而群学之基悉定”（梁启超语）。“故立学校须从小学始，尤须先从师范始”[1]（张謇语）。正是在洋务派的舆论呐喊与维新派的实践筹划之下，怀胎十月的中国教师教育机构，几经阵痛，终于在19世纪末呱呱落地。1897年盛宣怀在上海创办的南洋公学（今上海交大前身）内首设师范院，与次年（1898年）京师大学堂师范斋在北京创立，开中国近代教师教育的先河；1903年，张謇创办通州师范学堂（今江苏南通师范学校前身），实发中国私立教师教育之先声[2]。1904年1月《奏定学堂章程》的颁布，使教师教育在学制上得到认可，为早期教师教育的发展提供了完备的法律依据。

若就专门师范学堂的创建而言，香港早于内地。探其源头，可追溯到中央书院（创办于1862年）的见习教师制（pupil-teacher）[3]，香港第一所教师教育机构于1881年9月12日于湾仔开办（1883年9月停办）。若就师范学堂的办理来看，则是内地优于香港。

在清末，中国内地的师范学堂如雨后春笋般破土而出，而香港的教师教育在此间却停滞不前，成效不显，以至窒碍了香港基础教育的发展，这一点显然与英国在香港所推行的殖民教育政策有关。

纵观清末的中国教师教育，无不打上日本模式的烙印：在学制和课程组织方面完全模仿日本；教育实习的安排和附属学校的设置也取法日本；我数师范学堂延聘的教习也都来自日本；出国学习教师教育的留学生大都选择日本。这种仿日型的教师教育模式显然与清廷“近采日本，以定学制”的文教政策有关，而且与掌握教育决策权的官员大都有留日经历相连。

从“中华民国”成立（1912年）到1949年这段时间，中国的教师教育几经挫折，几经战乱，仍顽强地生存，曲折地发展，并形成了比较完备的教师教育体系。1912年中华民国临时政府成立后，即颁布了《教师教育令》等一系列法规性文件，使近代教师教育的体制逐步完善：明确了教师教育的设置原则，加强了对教师教育的管理；女子教师教育得到提倡和发展；把教师的职前教育与职后培训结合起来；对教师教育的科学研究开始关注，并得到了蓬勃发展。全国师范联合会的成立（1911年8月11日）及全国教师教育研究会的成立（1915年6月2日）即是佐证。1922年，北洋政府颁布了《学校系统改革案》，对教师教育作了一系列改革：高师改大，中师合并，采用开放式培养模式；课程设置比以往有所完善；取消了师范生的公费待遇。此次改革，采取仿美型的师资培养模式，扩大了师资培养的途径，有一定的进步性。但此举不符合当时国情，反而削弱了教师教育，降低了其地位，使其失去了原有的独立性，使教师教育遭受挫折，陷入低谷。1932年国民政府陆续颁布了《师范教育法》等有关教师教育的法规，1933年又颁布了《师范学校规程》等一系列法规性文件，使这一时期的教师教育发展较快，其表现为恢复师范院校的独立设置，制定了较为详细的学制、课程和各项规定，教师教育制度渐趋完备并逐步定型。在此期间，共产党领导的苏区和边区也建立了新型的教师教育。1932年苏区成立了闽瑞师范学校和中央列宁师范学校。1937年边区又成立了鲁迅师范学校，以后又相继设立了一师、二师、三师等。1942年边区政府教育厅颁发了《陕甘宁边区暂行师范学校规章（草案）》，对教师教育作了一系列规定，加强了规范化管理，促进了边区教师教育的发展。

纵览此期的中国教师教育，由于几经战乱，发展缓慢，但不可否认的是，在教师教育的办学体制、培养模式、课程设置、教师管理、教育立法等诸方面，都比清末更趋完善。值得注意的是，在夹缝中诞生并成长起来的边区教师教育对新中国教师教育的发展路向影响甚为深远。

在整个民国时期，香港的教师教育亦在缓慢发展。1914年香港在“官立实业专科学院”增设“汉文师范科”，为在职教师提供业余进修的机会。由于这种培训采取夜间教授形式，故称“夜师”。此制受英国本土兴起的成人教育运动影响较大[4]。1920年，香港教育司署正式开办官立汉文师范学校，实行男女分校制。男子师范称“日师”，女子师范称“女师”。日师和女师为香港此后训练师资的主要机构。1926年，港府在新界大埔创设“官立大埔汉文师范”，简称“埔师”。该校程度相当于当时内地的“简易师范科”，培养初小教师。香港大学1920年增设师范系，为中学培养师资。至此，香港的高师培训逐步步入正轨。1939年9月，港府创办“香港师资学院”，培养中小学师资。这是香港第一所独立设置的现代高师院校。1941年改名为“罗富国师范学院”。同年12月，香港沦陷，香港的教师教育亦随之停办。纵观民国时期的香港教师教育，尽管门类不算太少（如“夜师”“日师”“女师”“埔师”），但规模及学生数均难与内地相比。但比较完备的教师教育体制已基本形成。另外，就教师的职前培养和在职进修而言，香港似乎更重视后者。

新中国成立后，中国的教师教育开始走上了仿苏型的发展路向。1951年教育部召开了一次全国初等教育和教师教育会议，通过了《师范学校暂行规程（草案）》和《关于高等师范学校的规定（草案）》，对各级师范院校的调整和设置做出了规定，奠定了新中国教师教育的基本格局。1952年，在院系调整中，师范院校均改为独立设置。从此，新中国的教师教育走上了以苏联为蓝本的发展模式。在“大跃进”期间，教师教育受其影响，盲目发展，一度造成了很大混乱。“**”期间，教师教育更是受到了前所未有的摧残。粉碎“四人帮”后，才迎来了教师教育的春天。1978年教育部颁发了《关于加强和发展师范教育的意见》，教师教育逐步恢复发展，1980年召开了第四次全国师范工作会议，此次会议的召开，标志着中国教师教育跨入了一个全面发展与改革的新阶段。从那时起，我国的教师教育获得了长足的发展，师资培养与培训并举的大教师教育格局开始形成。由各级各类师范院校构成的教师教育体系日渐健全，教师教育的社会主义方向与中国特色日趋明朗。1996年教师节期间召开的第五次全国师范教育工作会议，更是将中国的教师教育的改革与发展推上一个新台阶。

在此期间，香港的教师教育也获得了较大的发展。1951年香港创办了第二所师范院校——葛量洪师范专科学校。1960年又创办了第三所师范专科学校——柏立基师范专科学校。这两所加前一所（罗富国师范学院）在60年代中期都先后易名为教育学院，强化其师资培训的功能，“以示香港今后之教师教育，学习内容将予扩大，程度亦予提高”。1965年香港中文大学增设教育学院，为具备学位资格的大学毕业生提供教育专业训练。这样，香港师资培训的层次开始有所分工。1974年香港又创办了工商师范学院，为工业学院、工业中学、职业先修学校及一般中学的工商科目提供师资。为提高在职中小学中、英文教师的专业水平，1982年香港又创办了语文教育学院。进入90年代以后，香港的教师教育发展更快，为统筹香港的师资培训，提高培训质量，上述三所教育学院与工商师范学院、语文教育学院合并组成“香港教育学院”。该院的组建，无疑改变了过去凌乱、散漫的局面。目前该院正努力建设成为香港“师资培训及专业发展的卓越中心”。[5]除了“两大”（香港大学、香港中文大学）之外，其他新建大学（如浸会大学、城市大学、公开大学）也都相继增开师资培训课程，加入到培养和培训教师的行列。纵观此期的香港教师教育，可见参与师资培训的院校日益增多，办学规模日趋扩大，专业设置日臻合理，培训质量日渐提高。值得一提的是教师终身化的趋向，除重视教师的职前培训，入职辅导外，多种形式的在职进修得以加强，教师中心的设立便是明证。

（二）管理体制的比较

管理体制是教师教育体系的重要组成部分，它直接影响着教师教育事业的发展，不同的管理体制（集权或分权）产生不同的教育风貌。

中国内地的教师教育管理体制历有变化。清末形成初期，侧重于分权。1904年，清政府颁布的《奏定学堂章程》规定，初级师范学堂以州县立为原则；优级师范学堂以省立为原则。民初的十年，从分权走向集权。1912年颁布的《师范教育令》，将师范学校由原来的州县立改为以省立为原则，经费由省拨给；将高等师范学校由原来的省立改为国立为原则，经费由国库拨给。1913年，教育部实施“师范区制”，将全国划分为几个高等师范区，每区辖数省，每区分设一所国立高等师范学校。当时全国划分为六个高等师范区，北京、南京、武昌、广州、成都和沈阳，建立了北京高等师范学校、南京高等师范学校、武昌高等师范学校、广东高等师范学校、成都高等师范学校和沈阳高等师范学校六所高等师范学校。这六所国立高等师范学校直接受教育部领导，区内其余高师或并入或降为中师。1922年“新学制”公布实施后，又从集权走向分权，其具体表现是“高师改大”和“中师合并”，20年代后期，分权式的管理体制受到了许多人士的抨击。特别是抗战爆发之后，国家亟须培养抗战建国人才、作为各种各类教育之“工作母机”的教师教育，更为政府所关注。当局在分权基础上实行相对集权领导，先后设置了15所国立师范学院和14所国立师范学校，以保证中小学所需师资。

1949年中华人民共和国成立之后，教师教育学习苏联又走向集权。与民国初期类似，教育部在北京、上海、武汉、长春、西安和重庆六大城市设立了六所部属师范院校，即北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、东北师范大学、陕西师范大学和西南师范大学，作为华北、华东、华中、东北、西北和西南地区教师教育的重点，为这些地区的中学培养骨干教师。与之相应，又在各省、地（市）属师范院校和师范专科学校，为本省、地（市）培养高中和初中老师，有一县或几县建立中等师范学校，为本县或几县培养小学教师。与此同时，还在各省、地（市）、县建立教育学院和教师进修学校，对高中、初中和小学教师进行在职培训。教育部对教师教育长期实行集中管理。在这种集权型的管理体制下，师范院校在专业设置、教学计划、经费使用、招生分配等方面都由国家采取计划的方式、行政的手段进行管理，一切都由国家包办。国家集中管理教师教育，有利于统一规划全国的教师教育。但易脱离各地实际，“包得太多，统得太死”，地方与办学单位没有自主权，难于调动地方办好教师教育的积极性，也难于激发师范院校的办学活力。

香港教师教育的管理体制与内地大不一样。政府只是通过提供经费、视导等方式进行宏观控制，办学单位享有高度的自主权。其表现在五个方面：自主聘任教员；自主编订课程与教材；自主选录学生；自主使用经费；自主确定研究计划。实行这种管理体制，可以充分调动办学单位的积极性，但太多自主使得整个教师教育缺乏有效的组织，缺少长远的统筹谋划，缺乏内在的明晰与稳定。香港教师教育“急就章”式的发展就是最好的例证。不过，香港教师教育管理体制法制化、自主性程度较高，这一点值得内地借鉴。

从内地和香港管理体制的演变来看，可以看出集权与分权并无绝对的优劣之分，关键在于能否适应客观需要。凡能适应客观需要者都是最好，否则，都需要改变。如果集权到了限制地方教师教育发展的程度，那就成了专权；反之，如果分权到了失控的程度，那就是失职。如何在集权与分权中寻求到合理的平衡，将是今后内地与香港教师教育管理体制改革时需要认真思考和处理的一个重要问题。

（三）培养模式的比较

就师资培养模式来看，世界范围内目前有三种类型，即定向型、非定向型和混合型的师资培养模式，与此相应的体制是独立设置（定向型）和混合设置（非定向型和混合型）。以独立设置的师范培养机构来培养师资，目标定向，称为定向型教师教育体制，也称封闭式教师教育体制；而在普通高等学校培养师资的形式则称为非定向型的教师教育体制，也称开放式教师教育体制；混合型是指一个国家或地区采用定向型和非定向型两种并行的教师教育体制。采用混合型方式有利于师资培养多元化。

内地是一种定向型的师资培养模式，即以师范院校培养师资为主，并采取分别培养的方式进行培养。中师培养小学教师，师专培养初中教师，师院和师大培养高中教师。这种由师范院校独立培养师资的模式，目标明确集中，专业性突出，学生能充分吸收教学知识和掌握教学技能；但课程范围狭窄，学生学术水平偏低，应变能力较差，不利于广开师源。香港则与内地不同，是一种混合型的师资培养模式。香港中小学师资由综合性大学和香港教育学院共同培养。学生修毕大学本科课程，再修读一年教育专业，方能从教。综合性大学培养学位教师，香港教育学院培养文凭教师。这种培养模式，目标多样化，课程设置灵活广泛，学生知识面广，适应性强，学生来源广，就业出路宽，但不利于培养学生的专业思想和系统训练教育技能，师资培养缺乏统一计划性。

就师资培训的模式来看，内地与香港亦大为有别。内地设有专门的机构对在职教师予以培训提高，并形成了省、地、县三级教师培训网络和多渠道、多形式的进修途径。省级教育学院以培训高中师资为主，地（市）级教育学院培训初中教师，县级进修学校则培训小学教师。值得一提的是，内地培训机构对中小学校长的岗位培训和提高培训，是香港难得望其项背的。此外，还有电大、夜大、函大、自大等机构辅助教师的培训。当然，师范院校也承担了一部分教师的培训，但毕竟为辅。专门机构的设立使教师培训具有稳定性，但条块分割又使培训与培训机构之间缺乏协调性。香港没有专设的在职进修学校，教师的职后培训仍由师资培养院校承担，且形成了一套比较全面的教师进修制度，比如有五年以上教学经历的教师必须参加教育学院开设的八星期的带薪进修课程班学习，另外，香港对新教师的入职辅导格外重视，这一点很值得内地借鉴学习。

从世界教师教育的发展趋势来看，封闭定向型师资培养模式越来越不能适应未来教师培养与培训的需要。许多国家都努力改革其原有的教师教育体系，逐步弱化其独立性，而将教师教育的任务部分地交给有条件的综合性大学来承担，逐渐由定向型向非定向型发展，或实行两者混合的教师教育体制。就中国而言，随着形势的发展，内地高等教师教育体制必然从封闭走向开放，走定向型与非定向型相结合的混合设置道路，完成由独立设置培养机构的封闭型教师教育体制向混合型的教师教育体制转型。在这个方面，香港师资培训的经验与教训，有必要引起内地的重视。

（四）课程设置的比较

由于受集权型的管理体制和封闭定向型模式的影响，内地的课程设置与香港不尽相同。

内地教师教育的课程设置比较整齐划一，一般都分为四大板块，如高师的课程包括政治和社会科学课程、文理基础课程、学科专业课程和教育专业课程。中师的课程设置也是四大板块，必修课、选修课、活动课、实践课。高师的政治和社会科学课程、文理基础课程与一般大学并无二致，只是在学科专业课程和教育专业课程上有所区别。学科专业课程一般根据中小学教师应担任的课程而开设；教育专业课程包括教育学、心理学、教材教法、教育实习等。现行高师教育专业课程存在的问题主要表现在两个方面：一是课程门类少，形式单一，完整性差；二是课程内容严重脱离中学的教育实际，而且陈旧，重复性大，实用性差。当然中师的课程设置也不尽合理，如中师文化课程存在高中化问题等[6]。

香港师资教育的课程设置却显得灵活多变，往往因不同的培养类型而设有不同的课程。香港中文大学教育学院开设的学位教师教育文凭课程就分为四大范围：课程与教学法；社会制度与组织；文化与思想；教育心理与辅导。每一范围又分必修科和选修科，如“课程与教学法”范围，必修科为分科课程与教学法，选修科为教育传意与科技、课外活动、课程设计原理等。2～3年制的小学教师的训练课程分为四大领域：A为专业课程，主要科目有教育学、教育技术学、小学历史研究等；B为自选课程，学生在中文、经济与公共事务、地理、历史、音乐、体育等科目中任选两门；C为教学实践；D为普通课程，主要是中、英文的语言技能[7]。

两地教师教育的课程设置除了在类型上有别外，还在内容上大有不同。由于两地社会历史条件不同，在意识形态上存在差异，内地特别重视政治思想教育，无论哪级师范学校均开设有中国革命史、马克思主义哲学等课程，而香港对此却相当淡化。

值得一提的是，近年来随着社会主义市场经济体制的建立和高等教育体制改革的深化，内地不少师范院校纷纷对课程的设置予以调整。如从1993年9月起北京师范大学将各专业的课程分必修课和选修课两类。必修课一般占70%，选修课占30%。必修课分为公共必修课和专业必修课。公共必修课包括中国革命史、哲学、政治经济学、教育学、心理学、公共体育、公共外语、军事理论、法律基础、形势教育与德育、计算机、图书情报资料索引、电化教育等。公共选修课方面要求文科（不包括艺术系）学生至少需选修2学分艺术类课程及2学分自然科学课程。理科学生至少需选修2学分艺术类课程及2学分社会科学课程[8]。首都师范大学为贯彻北京市委与市政府《关于加快北京高等教育改革发展的决定》，建立面向市场经济的高等教育运动新机制，于1994年上半年进行了修订教学计划的工作。这次修订调整了课程结构，优化了教学内容，更新原有课程内容或重新组合有关内容，压缩了总学时，增加了学生的自学时间，分别开设学术提高型、应用技术型、学科教育型以及第二专业型课程，供学生选修，以利于因材施教[9]。1994年，华中师范大学为适应社会发展与高等教育改革深化的需要，对原有本科专业学分制教学计划作了修订，强调坚持专业教育与通才教育相结合的教育思想，坚持“拓宽专业，注重基础，加强应用，全面发展”的人才培养模式，以培养社会所需要的智能型、复合型人才，该教学计划力图提高课程的综合化程度，强调公共选修课应围绕学生所学专业的特点和未来职业需要开设，体现出文理交叉、拓宽知识，加强所学知识的应用性。目前该校公共必修课占课内总学时的25%左右，有14门课程。公共选修课则开设了中国文化史、自然科学史、英美社会与文化、社会学等54门课程。要求各专业学生必须修满8学分4门课程，其中文科学生至少选修一门自然科学类课程和一门艺术或体育类课程，理科学生至少选修一门社会科学类课程和一门艺术或体育类课程[10]。内地师范院校课程设置的调整，有助于克服以往不足，使师范院校培养的人才更好地适应21世纪社会发展和教育改革的需要。

（五）经费配置的比较

就拨款体制和模式来看，内地教师教育的经费配置属于条块分割型，而香港则属于协商直拨型。

属教育部直管的6所师范大学，其经费来源和财务管理隶属于教育部，地方所属院校则由省一级教育管理部门拨款。这是一种条块分割、部门所有的经费配置体制。就拨款的模式来看，分为两种：1985年以前主要以“基数加发展”方式配置经费；1985年以后，则实行“综合定额加专项补助”的分配方式，并执行“包干使用、超支不补、节余留用”的原则。由于经费配置受管理体制的制约，内地师范院校的经费来源单一，筹资渠道狭窄，且师范生不能收取学费，致使师范院校的预算外经费大大少于其他类型院校，造成办学经费严重不足，办学条件较差，教师待遇较低。近年来，随着教育体制改革的深入，上述情况已有所变化，但尚未从根本上得到改变。香港的经费配置深受英国模式影响，属于协商直拨型。所谓协商直拨是指政府与大学之间有一个缓冲器（或称中介拨款机构），政府通过这个中介拨款机构（英国是高等教育基金会、香港是大学及理工教育资助委员会）直接拨给受政府资助的7所大学，香港教育学院也在资助之列。

从国际比较角度来看，香港的教育经费占每年财政总开支的比例（15%）已接近和超过发达国家。因此，香港教师教育的经费比较充裕，办学条件比内地好，教师待遇比内地要高。相对内地来说，香港的经费来源渠道多元化，它既有政府拨款，又有社会团体及私人的捐款，因而它的经费配置与内地相比就显得充裕，这主要是因为香港是一个现代化的地区，经济高度发达，而内地则处于准现代化阶段，国家财力有限，单靠国家财政拨款这一条渠道，不可能完全满足教师教育发展的需要。因此，内地教师教育必须改变单纯依赖国家办学和政府拨款的状况，建立面向社会办学、面向社会筹资的新机制。一方面，政府应贯彻《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）精神，使师范院校财政拨款的增长高于财政经常性收入的增长，并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长，切实保证师范院校教师工资、生均公用经费逐步增长。在地方政府开征的其他用于教育的地方附加费中，应有一定比例用于义务教育阶段的教师培养培训，并减免师范院校的基本建设配套收费。另一方面，应积极开辟教师教育经费的其他来源渠道。大力扶持各级各类师范院校发展校办产业，使其享受有关校办产业的优惠政策。积极鼓励各地建立教师教育基金，倡导企业或个人向教师教育捐资，积极引进外资吸收国际多边或双边合作的援款、贷款支持教师教育。

从以上五个方面的初步比较来看，内地与香港的教师教育存在着诸多的不同，都有自己的优势与特色，也各有自己的问题与不足。在新的世纪中，两地教师教育如果取长补短，相互借鉴，就一定能够更好地迎接新世纪的挑战，为中华民族培养出更多创新型师资和人才。

[1] 董宝良、周洪宇：《中国近现代教育思潮与流派》，第80页，北京，人民教育出版社，1997。

[2] 吴式颖、阎国华：《中外教育比较史纲》，第734页，济南，山东教育出版社，1997。

[3] 吴伦霓：《战前香港师范教育》，载《香港中文大学教育学院教师研讨会论文集》，1983。

[4] 周小芳、木戈：《香港教师教育的发展历程》，载《教育研究与实验》，1997（2）。

[5] 香港教育学院：《通讯》，第13期，1997-06。

[6] 郑登云：《中国近代中师课程的沿革》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），1996（3）。

[7] 胡惠闵、王鉴君：《香港师范教育的沿革与面临的问题》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），1997（2）。

[8] 北京师范大学：《北京师范大学本科教学计划》，1993年9月。

[9] 首都师范大学：《首都师范大学教学计划》，1995年7月。

[10] 华中师范大学教务处：《华中师范大学教学指导书》，1994。