近几十年来教育受到社会普遍的重视。有的教育家说，教育从来没有像现在这样受到普遍的重视，也从来没有进行过这么大的改革。资产阶级教育家用资产阶级的观点对这种情况加以各种各样的解释。我们则认为，教育受到重视的最主要的原因是生产力的发展。生产力是最革命的、起决定作用的因素。生产的发展对教育提出更高的要求。产业革命以后，要求工人有一定的知识，于是从19世纪开始有了普及义务教育。随着生产的不断发展，普及教育的年限也不断地延长。例如，日本从1886年开始实行义务教育，年限4年，1907年延长到6年，1947年又延长到9年，现在实际上已普及高中。1978年日本的高中入学率达96%。教育随现代生产的发展而不断发展，也就促进了它的改革。那么，第二次世界大战后教育有哪些值得我们注意的动向呢？

（一）教育普及化

教育的发展首先表现在数量上。现代生产需要受过教育的工人和技术人才，同时，第二次世界大战后广大群众展开了要求民主化、要求受教育机会均等的斗争，所以教育才有了很大发展。

学前教育得到重视，并扩大和发展起来。学前儿童的良好教育对他的一生有重要的意义。

中等教育逐渐普及。70年代初，有一大半青年在高中学习。美国高中入学率最高，1974年就达到96.4%，日本到1978年也达到了96%。中小学年限，大部分国家定为12—13年。例如，美国12年，英国13年（包括1年幼儿教育），法国12年，联邦德国13年，日本12年，苏联10年，加拿大12年，瑞典13年，瑞士13年，朝鲜11年，罗马尼亚12年，南斯拉夫12年，奥地利12年，泰国12年，缅甸12年。可见，基本上是12—13年，只有少数国家实行10年制，主要是小学年限短，中学一般是6年。

由于现代生产要求更多的高等技术人才，所以第二次世界大战后，发展最快的是高等教育，尤其在70年代初期，70年代后期有下降的趋势。以世界几个发达的工业国家为例，每1万人中的大学生人数：美国1958年为185人，1973年为456人，增长率为146%，1974年高中毕业生中升入大学的占44.5%；日本1958年为69人，1973年为185.3人，增长率是168.5%，1976年高中毕业生中升大学的占39.2%；法国1958年为50人，1973年为141人，增长率为182%，1975年高中毕业生中升大学的占24.8%；英国1958年为42人，1973年为112人，增长率为166.7%，高中毕业生中升大学的占20%；联邦德国1958年为33人，1973年为117.7人，增长率为256.7%，升入大学的高中生占当年高中毕业生的19.3%。

（二）教育结构的多样化

这主要是指高中和大学的结构多样化。

世界各国的高中结构不同，这和各个国家的文化、社会传统相关联，但有一点是相同的，即高中结构不是单一化。下面介绍一些国家的情况。

日本有高中和各种各类的职业学校。高中又分职业高中和普通高中。职业高中有工、农、商、水产等科。

南斯拉夫以前的学制是小学和初中八年一贯制，称基础学校，以后四年分普通高中和职业性学校。1974年南共十大通过了一项决议，1976年开始在有些州试行把高中统一起来分成两个阶段：九、十年级为准备阶段，十一、十二年级为结业阶段。学生在准备阶段必须同某个工厂、企业签订合同，参加劳动360小时，才可进入十一年级；十二年级毕业后可以到合同企业就业，也可升大学。这个方案目前只是试行。

法国在高中头一年分成三组：A组（文科）、C组（理科）、T组（技术组）。第二年和第三年（结业班）分成五个组：A组（文字和哲学）、B组（经济和社会科学）、C组（数学和物理）、D组（工业技术）、E组（经济技术）。其实，结业班已失去了普通教育性质，变成相应专业的准备班了。

总的来说，有这样的几种情况：一是高中分科，二是高中分组，再一个是设选修课。苏联过去教学计划最死板，现在也不同了，设有选修课，光教育部颁布的就有63种选修科目。

大学阶段也是多样化，第二次世界大战后出现了一些新型大学。

最典型的是短期大学。美国在第二次世界大战前就有短期大学，但短期大学真正得到发展是五六十年代。美国两年制大学生占整个大学生的比例在1968—1969年是18.6%，1978—1979年是21.5%。法国1966年开始创办第一所短期大学，1976年就有了66所。日本第二次世界大战后抄袭美国的教育制度，也发展了短期大学。

此外，还有开放大学、业余大学、函授大学、广播电视大学等，名目繁多。美国还有暑期大学。这些大学主要为失去受正规高等教育机会的人提供一些学习机会，也可以说是为成年人提供受高等教育的机会。

苏联很重视业余大学。业余大学的教学计划和正规大学一样。业余教育的比重很大。函授生占大学生的32%，夜大学生占13%，两者共占大学生人数的45%。在苏联，有些专业报考的人较少，于是他们就采取从青年工人中招收学生的办法。为了弥补这些学生的文化程度低的缺陷，办了大学预科。波兰高校的招生中规定，各中学可以保送2—3名成绩优秀的毕业生直接升大学，但其中1人必须是被送到国民经济需要而报考人数少的专业去。

（三）教育内容的现代化

首先是中小学教学内容的改革，突出的是加强了科学教育。新数学就是在这个浪潮中提出的。

美国的中小学教学内容改革是从50年代末期开始的。苏联发射了第一颗人造地球卫星以后，美国大受震动，政府组织了调查，发现美国的中小学教育质量不如苏联，于是制定并通过了《国防教育法》，作为一项紧急措施。改革教育内容，加强了数学、自然科学、外语这所谓“新三艺”的教学，加强理科实验室，培养天才学生等。还组织了大批科学家来编写数学、物理、化学、生物等科的教材，把新的科技内容编进教材。

苏联也在不断地改革教育内容。苏联组织了500多人的委员会，对数学、物理、化学、生物、天文等课程进行改革，以便使教育内容和水平符合现代文化水平的要求。经过10年的试验，苏联编写了103种教科书，并且把小学由4年改为3年。

到70年代教育的现代化遭到不少人的非难，不少人认为新编教材太深、太难，只适合于天才学生，脱离了大多数学生的水平。因而又出现了所谓的恢复基础教育运动。当然对这种运动也不乏批评。苏联也发布法令以纠正课程过难现象。教学内容的改革尽管有缺点，但在六七十年代还是培养了一批人才。教学内容的改革是大势所趋，问题是怎样更完善，想恢复原来的样子是不可能的。

其次是教育手段的现代化。教学技术不断提高发展，普遍采用的是幻灯、投影、电影、语言实验室等电化教育手段。

（四）重视学生能力的培养

在现代“知识爆炸”的时代，知识的废旧率很高。有人估计，学化学专业的人，30年代的毕业生，到50年代有用的知识只剩16%，而到60年代，有用的知识只剩6%了，所以特别提出要发展学生的能力。许多教育学家、心理学家都提出这个问题。例如，大家都熟悉的苏联教育学家赞科夫，他提出要发展学生的“一般能力”，他认为传统的教育不能发展学生的能力。他提出了“高速度”“高难度”“重视理论知识”等教学原则。

过去只讲让学生掌握知识，现在强调培养能力。二者并不是矛盾的，但也不是一回事，培养能力需要以掌握牢固的知识为基础，但有了知识，不一定能力就发展了，所以在教学中需要特别注意培养学生的能力。我们提倡启发式，就是要培养学生的能力。

（五）重视职业技术教育和终身教育

由于科学技术在生产上的应用和中等教育的日益普及，教育如何为青年就业做准备这个问题就凸显出来了，职业教育受到普遍重视。美国在五六十年代的20年用于职业教育的经费增加了6倍，学生人数增加了1倍多。到70年代美国政府又提出将所谓“职业前途教育”作为中等教育的目的，要贯彻到所有的学校中去。日本垄断集团直接干预教育，提出教育建议书，要求教育密切配合经济的发展，提出产学合作的口号。企业为学生提供奖学金，学校和企业联合起来搞研究，企业提供设备，为自己培养人才。在联邦德国，义务教育（9年）完结后，不准备升学的人还必须有1年时间的职业准备，叫职业准备年。

与职业教育相联系，终身教育的主张被提出了，即给职工再教育的机会，以适应科学技术日新月异的发展和劳动的变换。即便是大学毕业，也还有受再教育的机会。有些国家已经（将其）作为法令规定下来，如法国，规定企业以工资总额的2%来对职工进行终身教育。

近年来西方又流行所谓“回归教育”。它和终身教育有相同的地方。西方有些人认为，现在知识日新月异，读完大学要4年的时间，毕业时有些知识又过时了，倒不如在学校里学习一段时间就去工作一段时间，然后再来学习。在日本有人说，不应把人的一生截然地分成学习阶段和工作阶段。回归教育在美国和瑞典最流行。英国有所谓的“三明治课程”，也是这个意思。

（六）高等教育的改革

前面讲了，第二次世界大战后发展最快的是高等教育。高等教育在数量、培养方向、方法上都发生了很大的变化。

在高等教育的任务上，15—16世纪西方的高等教育主要培养统治人才、学术人才，所以注意博学；产业革命之后，提出了培养科技人才的任务，因此出现了多科性技术学院，倾向于专科。第二次世界大战以后，随着科学技术的发展，高等教育的任务又发生了新的变化。现在高等教育又在向博学方面发展。学校过去是传授知识的地方，现在要创造知识。因此学校既是教育单位，又是科研单位。强调学校要搞科研，是因为：第一，要提高大学的水平，不搞科研是不可能的；第二，学校培养的专家不仅要有现成的知识，而且要有科研能力；第三，现在不少科研项目是跨学科的，高等学校有各种学科，所以最有条件搞跨学科的研究。

随着任务的变化，高等教育的内容和方法也在改革。第一，加强基础课教学。美国的高等学校专业课时间显著减少，一些重要大学都在研究如何改革公共基础课程。苏联也重视基础课，例如列宁格勒工学院，社会政治课占全部课程的7.9%，基础理论课占31%，专业基础课占50%，专业课仅占11.1%。莫斯科国立鲍曼工学院公共课占13.8%，基础理论课（包括专业基础）占56.2%，专业课占30%。第二，文、理科渗透。例如，美国麻省理工学院设了人文科学院、管理学院、建筑和规划学院。学生基础必修课的180个学分中，文科占了72个学分，将近一半。

近20年来，工业化国家的教育改革很值得我们研究，我们可以从中吸取有益的经验教训。资本主义国家的教育面临着很大的危机，表现在大学毕业生失业，大学招生不足，许多大学因经费不足开学困难。据美国劳动统计局估计，到1985年大学生过剩80万人，特别是有博士学位的人。这种教育危机正是资本主义经济危机的反映。五六十年代是几个发达的资本主义国家经济发展的黄金时代。那时，新的科学技术在生产上的应用需要大量的科技人才，教育也就迅速发展起来。当时人们产生一种错觉，认为经济会无限地增长下去，教育可以提高劳动生产率，从而提高个人的收入，可以消除社会的贫困和不平等。但到了70年代初，爆发了不可避免的资本主义经济危机，打破了人们的美梦。经济的衰退带来了教育危机。人们开始看到，教育并不能总是给所有人带来财富，教育投资不能自然而然地增长福利。社会的贫困和不平等更不能靠教育来解决。教育是从属于社会的政治、经济的。它对社会政治、经济的发展起着重要作用，但最终决定教育命运的还是这个社会的政治、经济制度。

[1] 《资本论》1953年的中译本把modern industry 译成“近代工业”，后来就改为“现代工业”了。