前面我们分析了影响教育的各种社会、思想根源。那么，教育本身就没有问题吗？教育本身就没有责任吗？当然不是。教育本身的问题在于屈从于社会的各种压力，教育被扭曲了，被异化了，没有自己的“人格”了。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）指出：“我国教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困难；学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、实用型、复合型人才紧缺；教育体制机制不完善，学校办学活力不足；教育结构和布局不尽合理，城乡、区域教育发展不平衡，贫困地区、民族地区教育发展滞后；教育投入不足，教育优先发展的战略地位尚未得到完全落实。接受良好教育成为人民群众强烈期盼，深化教育改革成为全社会共同心声。”可见教育本身也存在许多问题，需要改革创新。正如《教育规划纲要》所指出的，改革创新是教育发展的动力。教育必须改革，还原自己的本真。下面我们列数一下教育的弊端和失误，以便对症下药，使改革取得成效。

一、长期以来缺乏对教育本质的认识

教育的本质是什么？长期以来，人们认为教育是阶级斗争的工具，是无产阶级专政的武器。“**”中，教育甚至沦为政治斗争的工具。“**”结束以后，大家进行反思。1978年，时任中国社会科学院副院长的于光远首先对教育是上层建筑的提法提出疑问。他在一次教育座谈会上说，教育这种现象中，虽含有上层建筑的东西，但不能说教育就是上层建筑。他的有关讲话后来形成文章《重视培养人的研究》，发表于《学术研究》1978年第3期。由此，“教育本质”的讨论就在全国教育界迅速展开。这次讨论延续了十多年。据瞿葆奎在《中国教育学百年》一书中载，讨论以《教育研究》杂志为主论坛，自1978年至1996年，全国各类报刊发表讨论的文章约300篇之多。

名为“教育本质”的讨论，实际上大多数文章谈到的是教育的本质属性问题。有多种观点：“生产力说”与“上层建筑说”之辩，“双重属性说”与“多重属性说”之辩，“社会实践活动说”与“特殊范畴说”之辩，“生产实践说”与“精神生产说”之辩，“社会化说”与“个性化说”之辩，“培养人说”与“传递说”之辩，“产业说”与“非产业说”之辩，等等。[5]但这些观点几乎都没有脱离教育工具论的藩篱。关于“教育本质”的讨论，实际上是对教育价值和功能的反思。新中国成立以来一直到“**”结束，教育一直被视为上层建筑、“无产阶级专政的工具”。也就是说，教育的功能主要是为政治服务。十一届三中全会上，中央决定摒弃“阶级斗争为纲”的提法，提出以经济建设为中心，实现“四个现代化”。要搞经济建设，科学技术是生产力，教育是培养人才的基础，那么，教育有没有为经济发展服务的功能？还有没有其他功能？必然会有人提出这样的问题。1979年4月，中国教育学会成立时，我担任北京师范大学大教育系主任兼外国教育研究所所长，我们在会上提交了一篇文章《工业化国家经济发展与教育》。文章是我执笔的，分析了第二次世界大战以后教育与经济发展的关系。文章最后有一段话：“第一，关于教育的性质和职能问题。教育作为社会现象，无疑是受一定社会的政治和经济所决定的。但是过去我们把它的性质和职能看得过于狭窄，以为教育主要是培养统治阶级的接班人或者是他们所需要的奴仆，因而把教育单纯地看作上层建筑。教育理论工作者只研究教育作为阶级斗争的工具这一个方面，而对教育和国民经济的关系、教育与生产劳动的关系漠不关心。”[6]文章又说：“今天我们看一看工业化国家经济和教育发展的情况，会给我们教育理论工作者打开眼界。教育范畴里有一部分是属于上层建筑的东西，但它不完全是上层建筑，它与生产在许多方面有着直接的联系。在现代科学发展的时代里，劳动力的再生产要依靠教育，把科学技术成果转移到生产过程中去要依靠教育。教育已经作为潜在的生产力在起作用。”[7]1980年，我在北京市高等学校干部暑期学习班上又提出：“现代教育是现代生产的产物，教育与生产劳动相结合是现代教育的普遍规律。”其后，我于1991年在《高等教育学报》第1期上发表了《论在社会主义条件下教育同生产劳动相结合的必要性和可能性》一文，但这篇文章受到严厉的批评。批评者在文章中尖锐地指出：“西方一些资产阶级学者，正是利用两种制度都注重教育与生产劳动相结合这一表面现象，得出21世纪将是‘教育的世纪’‘学习化的社会’的结论。”又说：“这不仅阉割马克思主义教育与生产劳动相结合的实质，而且成为资产阶级‘和平演变’社会主义的烟幕，对此，我们必须以阶级与阶级分析的态度相对待。”你看，帽子扣得多大！恕我这里不注明是什么杂志、什么人写的了。因为这不重要，这是那个时代的烙印，我想他们现在也已经转变了观念，会有另一种认识。

其实，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》已明确提出“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”，使得我国教育事业发展明确了方向，重新走上了正常的轨道。这是思想解放的伟大成果，也是教育价值观的巨大转变。

但是这种对教育的认识仍然强**育的社会功能，是从“工具理性”出发来理解教育的，忽视人的发展的功能，忽视了教育是人的基本权利。教育有上层建筑的属性，但教育为政治服务也好，为经济建设服务也好，都要通过人的个体的发展。教育界“以人为本”“人的发展”的思想一直受到批判，直到党的十六大以后，“以人为本”的思想才逐渐被官方引用，为教育界所公认。

教育是什么？教育是传承文化、创造知识、培养人才的活动，是人类得以繁衍、发展的基础。人类要生存，就要向自然界索取物质资料，满足衣食住行的需要；人类要延续，就要生儿育女，让种族延续；人类要发展，就要传播先辈的生存经验、社会经验，帮助年青一代发展，这就是教育。人类进入文明社会以后，教育当然要为整个社会的发展服务，社会发展了，个体才能发展。但是反过来，也只有作为社会成员的个体得到发展，才能为社会服务，社会才能发展。马克思、毛泽东、瓦特、爱因斯坦、乔布斯，不正是他们这样的伟大人物改变了世界吗？因此，个体发展是第一位的，是每个人生存发展的权利，是社会发展的基础。

教育是每个人的权利，更是儿童发展的权利。1989年11月20日，联合国第44届大会通过第25号决议《儿童权利公约》。《儿童权利公约》明确提出，儿童（至18岁）具有生存权、受保护权、发展权、参与权。发展权指充分发展儿童全部体能和智能的权利，儿童有权接受正规和非正规教育，以及有权享有促进其身体、心理、道德和社会发展的生活条件。《儿童权利公约》宣布，“应以儿童的最大利益为一种首要考虑”，从而确立了“儿童第一”的原则。

但是，长期以来教育界没有这种“儿童第一”的思想。我们的教育很少考虑儿童的需要，而是把成人的意愿强加于他们，忘记了促进儿童自我发展这个最根本的目的。学校为了自己的荣誉，片面追求升学率，很少考虑学生体能和智能的发展；家长为了孩子能够考上名牌大学，只顾孩子的知识学习、考试成绩，不考虑培养孩子的健全人格；政府官员只考虑自己的政绩而不顾学生的成长；一些社会教育机构为了赚家长口袋里的钱，只顾拿没有用的知识去充塞孩子的头脑。可以说大家只看到了眼前的利益，谁也不认真思考一下儿童将来的前途。儿童处于被教育、被学习的状态，这不能不说是教育本身的病症。

2015年11月，联合国教科文组织发布了其建立70年以来的第三份教育报告：《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》。[8]该报告说，要重新定义教育、知识、学习，并提出“将知识和教育视为共同利益。这意味着，知识的创造及其获取、认证和使用是所有人的事，是社会集体努力的一部分”[9]。因此“重新界定教育和知识的概念，将其作为全球共同利益”[10]。该报告在摘要中说，本文件受到人文主义教育观和发展观的启发，“以尊重生命和人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为创造可持续的未来承担共同责任为基础”[11]。这些新的理念无疑使我们对教育的本质有了新的认识。

二、人才观、质量观、学生观的误区

教育是促进儿童发展的主要途径。儿童发展是有规律的，教育活动也是有规律的。儿童本身的天赋素质有区别。一般儿童的智商是100，超常儿童的智商可达120～130，智障儿童的智商只能达到70～80。当然，智商测量是否科学，也有疑义，不一定说明问题，但大家都承认人的天赋是有差异的。按照心理学家加德纳的多元智能理论，人人都有8种或者9种智能，但是智能的结构是不同的。就拿人的思维品质来说，有的人逻辑思维比较强，有的人形象思维比较好；有的人思维敏捷，有的人思维迟缓；有的人思维开阔，有的人喜欢钻牛角尖；等等。如果用一种模式、一种标准去培养学生，就很难取得圆满的效果。从教育学的角度来说，教育要遵循儿童的身心发展规律，根据不同儿童的特点、特长、爱好因材施教，才能获得成功。

从儿童生活的环境来说，差别也很大。生活在农村的儿童与生活在城市的儿童所处的环境大不相同，生活在东部沿海地区与生活在边远地区的儿童的环境有天壤之别。教育必须考虑到这种不同的因素，因地制宜，提供不同的条件，才能促进儿童的健康发展。

我有个同事的孩子在中学时表现不好，被老师认为是“后进生”，在国内考上大学根本没有希望。后来他跟着父母出国了，现在发展得很好。换了一个环境，不是用一个标准去要求他，他就能得到自由的发展。所以前些年，为了逃避国内的高考，不少成绩落后的有钱人家的孩子被送到国外去学习。

人的天赋不同，生活环境不同，因此评价人才的标准也不能一样。什么叫人才？人们往往把人才和天才混淆起来，尤其许多家长，总认为自己的孩子是天才。我认为，热爱祖国、诚信做人、勤奋工作，为社会做出一定贡献的就是人才。天才是人才中的杰出者，有重大发明创造，为社会做出突出贡献，少数人才能达到。因此，要树立正确的人才观，树立人人都能成才、培养多样化人才的人才观。一所好学校要关心每个学生的成长，不是只关心少数天赋好的学生。党的十八大提出，“立德树人，是教育的根本任务”。立德树人，就是把学生培养成德才兼备的人，培养有品德的合格公民。一所学校如果能把每个学生培养成有品德的公民，就是一所好学校。但是，我们许多学校只盯着所谓杰出校友。许多学校校庆印制宣传纪念册子，头几页总是领导的照片、题词，然后是所谓杰出校友，普通劳动者没有位置。杰出校友固然值得学校骄傲，但普通校友是学校的主要成果，难道不值得学校重视吗？前面讲到，人是有差异的，但是我国的教育长期以来高度统一，即全国一套教育计划、一套教学大纲、一套教材。虽然新的课程改革在统一性的基础上有了灵活性，有了地方课程、校本课程开发的空间，但评价考试是统一的。统一的培养目标难以培养出有个性的人才。我们家长都期望自己的孩子成为天才，于是从小强迫孩子学习，“不要输在起跑线上”，造成人为的、无序的教育竞争，最后受伤害的是儿童，是我们民族的未来。

什么是教育质量？教育方针说，要使学生在德、智、体、美诸方面得到全面发展，但现在从地方政府领导到学校教师、家长都认为升学率就是质量，考试成绩就是质量，与教育方针的要求背道而驰。人们的质量观不改变，我国的教育就难有起色。说穿了，这种质量观其实是功利主义的产物，以本身的利益为标准，不是以人为本、以学生为本。这是教育本身的病源，当然也有其社会基础。

什么叫好学生？有一次我到某小学参观，一进校门就看到学校的宣传板上贴着十佳少年的照片，其中9名是女生，只有1名男生。他们是用什么标准评选出来的？我想无非是学习成绩优秀，恐怕最大的成分还是“听话”。男生比较顽皮；女生比较听话，容易受到老师的青睐。这对男生来讲极不公平，也不利于男生的发展。这使我想起1986年，我到哈尔滨参加黑龙江比较教育研究会成立大会时碰到的一件事。会议期间，黑龙江大学的一位教授就批评当时的教育，他说：“现在的教育埋没男孩子的天分。男孩子发育比女孩子晚，又调皮，功课不如女孩子，等到他到初中觉悟过来，已经没有可能上好学校了。”几十年后的今天，中国青少年研究中心的孙云晓等不是写了一本《拯救男孩》的书吗？这就涉及教师的学生观。什么是好学生？不是按教育方针来要求，不是按创新人才来要求，而是按考试成绩、听话不听话、教师个人的好恶来要求。这种学生观埋没了大批有胆识、有创新精神的人才。

更有甚者，把学生分成三六九等，学生争当干部，有的家长也用各种手段帮着孩子当“三好学生”、学生干部，给学生灌输一种优越感、高人一等的思想。这种思想很不利于学生的成长。

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当了三年班长，四年级时“官帽子”没了，蝉联了三年的“三好生”荣誉也没了，这曾让江苏省镇江市润州区实验小学四年级学生谭晓东郁闷了好一阵子。

“不是我犯错了，是学校取消班干部了。”他向爸爸妈妈解释说，“我现在和大家一样，都是志愿者。”

做了一年的志愿者后，谭晓东的郁闷情绪早就“一扫而光”，甚至还感到十分自豪：“以前我当班长是管人，现在是帮助别人，我和同学的关系比以前好多了。”

自去年初开始，镇江市润州区教育局开始在辖区内中小学开展德育领域综合改革，改革班主任制度、班干部制度、“三好生”制度，对“好学生”重新定义。

（摘自《中国青年报》2014年4月13日）

上面链接中这样的改革才能培养出将来为人民服务的公务员，而不是以权力为中心的贪官污吏，值得提倡、推广。

学生在教育过程中处于什么地位，是学生怎样成长的关键。我国传统教育常常把学生放在被动接受教育的地位，学生缺乏学习的主动性，更没有学习的选择权。这样的学生观必然会影响到人才的培养。我曾经写了一篇文章《学生既是教育的客体，又是教育的主体》，发表在《江苏教育》1981年第10期上，没想到它引起了学术界的一场争论。主张传统教育的人认为，教师要起主导作用，学生怎么能是教育的主体？他们认为，学生只能接受教育，不能站在主体地位。这场争论持续了十几年。1991年，我再次撰文《再论教师的主导作用和学生的主体作用的辩证关系》，发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》1991年第2期上。在该文中，我说明强调学生的主体性并不否定教师的主导作用，教师的主导作用恰恰在于要启发学生的主体性。争论了十几年，这一观点现在似乎被广大教师在理论上接受了，但在教育实践中还未能真正做到。

这些陈旧的人才观、质量观、学生观，不能不说是教育本身的病根。

三、轻视职业教育的制度设计

我国教育制度设计上一个很大的缺陷是轻视职业教育。新中国成立初期的新学制是比较重视职业教育的。当时我们学习苏联的教育，专门建立了职业教育的体系。1951年8月10日，政务院第97次政务会议讨论通过了《关于改革学制的决定》，颁布了中华人民共和国新学制（见图2-1）。新学制中职业教育包括培养熟练工人的技工学校、培养初级技术人员的中等专业学校、培养高级技师的高等专科学校，以及培养工程师的高等专门学院和大学。这些职业学校培养了大批熟练工人和技术人员，为新中国成立之初的建设做出了巨大贡献。在“**”中期的1970年，北京师范大学全体师生被下放到北京房山燕山脚下去建“东方红炼油厂”。我在劳动中遇到几位中专毕业的技术员，很佩服他们的技术和智慧。20世纪60年代初期，我国在农村还创建了一批农业中学，为普及农村教育起到了重要作用。

图2-1 中华人民共和国学校系统（1951年）

但是“**”把农业中学、技工学校和中等专业学校说成是教育不平等，是对工农阶级的歧视，将其一律都砍掉，只留下普通中学，而且缩短学制至四年。这是对我国职业技术教育毁灭性的破坏。“**”结束以后，虽然教育秩序逐渐恢复，但职业技术教育一直都没有被重视。20世纪80年代，我国建立了一批职业中学，是为一批考不上普通中学的学生准备的，且专门技术的含量极低，大多是为旅店服务业和餐饮业培养员工。因此，在人们心目中，职业中学低人一等，整个职业教育的名声也被毁坏。特别是1999年高等学校扩招以后，我国提出要重点发展普通高中，职业高中再一次萎缩。直到21世纪初，“技工荒”影响到我国制造业的发展，我们才感到职业技术教育的缺失。2005年国务院召开全国职业教育大会，做出了大力发展职业技术教育的决定。经过这几年努力，我国才使高中阶段职业教育与普通教育的结构比例逐渐优化，才扭转了职业技术教育衰退的局面。

特别是最近几年，在《教育规划纲要》公布以后，政府加大发展职业技术教育的力度，采取免收职业学校学生的学杂费、给其提供生活补贴、职业高中毕业生可以报考高等学校等一系列措施，吸引青少年接受职业技术教育。但是，人们对职业学校的歧视已经根深蒂固，阻碍着我国职业教育的发展。职业技术教育在老百姓心目中的地位仍然不高，广大家长还是愿意把孩子送到普通大学，特别是名牌大学读书。因此，千军万马挤向高考独木桥的局面并未改变。我国长期以来缺乏对职业技术教育的统筹设计和优惠政策，再加上传统文化重学术轻技术和“学而优则仕”思想的影响，使得教育的恶性竞争依然是顽症。

四、学校发展不均衡

当前大家诟病最多的是重点学校的建立。长期以来，各地政府投入大量资金建设重点小学、重点中学，造成学校发展的不均衡。教育激烈竞争的原因是人们追求重点学校，以便孩子能顺利地考上大学。因此，取消重点学校的呼声由来已久。

设立重点学校是有历史原因的，需要历史地分析。新中国成立以后，我国教育虽然有了很大发展，但仍然处于不发达的行列，特别是经过“**”的破坏，人力资源极度缺乏。“**”结束以后，百废待兴，党的十一届三中全会确定以经济建设为中心，实现“四个现代化”，其关键是科学技术的现代化，基础是教育，需要培养掌握科学技术的人才。邓小平一再强调要尊重知识，尊重人才。我们从他在1977—1978年的多次讲话中可以看到，他对人才如饥似渴、心急如焚。为了快出人才，出好人才，他在提出恢复高考的同时，提出要办好一批重点学校。正是这一举措，培养了一批人才，为我国改革开放、社会主义现代化建设做出了巨大贡献。

应该说，20世纪我国教育还处于精英教育阶段，在这个发展阶段，必然要有一批精英学校。这是我国建设社会主义现代化的必然选择，也是所有国家教育发展的规律。其实，这不是教育本身的问题，而是社会经济发展水平带来的教育发展的问题。今天，在普及教育以后，高等教育进入大众化阶段，教育的公平就提到议事日程上来，大家开始质疑重点学校。这是实现教育公平、公正的必然要求。

三十多年来，政府对重点学校投入大量资金，使地区教育发展不均衡，造成了家长择校问题。20世纪80年代和90年代初，小学升初中要经过考试。这造成了考试竞争，增加了学生的学业负担。为了减轻学生的课业负担，推进素质教育，教育部曾明令取消小学升初中的考试，采用电脑派位方式。但是重点学校仍然以各种竞赛成绩作为选拔学生的标准，于是奥数班、英语班、艺术特长班等应运而生，使得考试竞争愈演愈烈，学生学业负担越来越重。

另外，一些机关和企事业单位与重点学校的共建，加重了学校发展的不均衡。重点学校的资源越来越丰裕，设备越来越先进，教师待遇也较优厚，与普通学校拉大了距离。对这种现象，老百姓是极有意见的。一些机关和企事业单位利用公共资源为本单位的子女谋福利，实际上也是一种腐败，不仅会败坏社会风气，还会在学生心理、品德上产生不良的影响。

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北京师范大学实验小学是北京师范大学教育系师生于1958年共同亲手建立起来的，当初我们都参加了建校义务劳动。实验小学开始就实行五年制。教育系派出20多位教师和毕业生任教，自己编写教材，培养了大批优秀毕业生。但是，20世纪80年代初，北京市小学升初中要全市统考，学校必须用北京市的教材。这一下子增加了学生的负担，家长有意见。当时我任北京师范大学副校长，主管几所附属学校。实验小学校长尤素湘到我的办公室，满含眼泪地告诉我，学校只能改为六年制了。学校行政会议也只好同意。一所五年制小学经过30年的风雨就此结束。

《教育规划纲要》已明令禁止设重点学校和重点班，但重点学校是长期形成的，在老百姓的心目中难以消失。这就是教育竞争的根源。现在各地政府也都加强对薄弱学校的改造。浙江省杭州市在21世纪初就开始组建教育集团，由重点学校与普通学校结成集团，或者由重点学校举办分校组建教育集团，扩大优质资源，来缓解择校的竞争。近几年来北京市也在采取优质学校办分校的办法来扩大优质资源，取得了比较好的效果。但是办分校要有实质性的措施，特别是师资的保证，不能只挂一块牌子了事，有名无实。名校不能办很多分校，否则优质教育也会稀释，分校也徒有虚名。

党的十八届三中全会提出教育领域的综合改革，教育部提出建立学区制、实行九年一贯制，使小学生能直接升入初中，但又出现所谓“学区房”这样新的问题。据报道，优质学校区域内的住房价格比普通学校学区内的房价要高出数倍之多，这会造成新的不公平，其实，主要是家长的盲目担心。据北京市划片“小升初”的政策，在学区里仍要电脑派位，住在学区内并不一定就能上优质中学；同时学区片里既有普通初中，也有优质初中，资源可以共享。总之，一个矛盾解决了，又会产生新的矛盾，最终只有促进学校的均衡发展，才能缓解由于教育竞争带来的种种问题。

五、正确的评价制度的缺失

评价制度是教育工作的指挥棒。一提到教育改革，人们首先提出的是高考、中考制度的改革。校长、教师最关心的也是高考改革，认为考试制度不改革，素质教育难以推行。

我们对学生的评价标准太单一，只以考试成绩作为唯一的评价标准。虽然教育部一再强调要全面评价，但除考试成绩之外，学生的思想品德、身体素质等都没有刚性指标，于是大家追求的只有考试成绩。新的评价考试方案已经出台，提出小学升初中一律不考试，中学要实施学业水平考试和综合素质评价，作为升学的重要依据。但如何实施，恐怕还需认真细致研究，做到公平、公正。

我国的考试制度长期存在“一考定终身”的弊端。这种制度甚至不如科举考试，科举还可以多次考试，我们现在应届毕业生一次考不上高校就变成社会青年了，再考就更难了。

高校招生缺乏自主权，学生报考缺乏选择权。前几年，美国一个华裔中学毕业生巩昂[12]寄给我一部他的书稿，介绍他在美国读书和报考大学的经历，我觉得很有意思。我把他报考大学的经历归纳为如下几个步骤。

第一步是在高中阶段参加SAT（Scholastic Aptitude Test，学业能力测验）或ACT（American College Test，美国大学考试），成绩作为大学入学的参考。

第二步是参加课外活动，这是备考的必然要素。大学会考察他在中学参加课外活动的情况。该生参加了学校网球队、数学俱乐部、多元化俱乐部和国家优秀学生协会。

第三步是在十二年级前的夏天思考报考什么学校。了解历届毕业生考入大学的信息，从网上了解大学招生的信息，听取父母和教师的建议。之后，他决定选择10所大学为报考对象。

第四步是向10所大学提交大约500字的申请书，介绍自己在中学的学习情况、参加的课外活动、个人的爱好和抱负等。申请书很重要，大学往往根据申请书来初步录取。

第五步是到大学实地考察。他接到9所大学的初步录取通知书，于是他选择了3所他最想去的大学进行实地考察，最后选定哈佛大学。

第六步是由当地一位哈佛大学的校友对他面试。面试就是在校友办公室里，一面喝咖啡，一面聊天。校友比较满意，推荐大学正式录取他。

美国大学这样的一个录取过程，既体现了大学招生的自主权，又体现了学生的选择权。但这种办法在我国行得通吗？首先，我国高校招生只凭一纸成绩，无须别的要求；其次，我国中学生没有养成自主选择的能力；最后，我国是一个人情社会，诚信制度尚未建立，学生参加课外活动情况、申请书的撰写、校友的面试都可能弄虚作假，不能令人相信。现在我国新的评价考试改革方案已经出台，正在上海和浙江两地试点，而全国实施还需时日。

六、传统陈旧的人才培养模式

正如《教育规划纲要》所说，我国教育还存在观念落后、方法陈旧的问题。前面讲到的陈旧的人才观、质量观，必然会导致教学方法的陈旧、人才培养模式的僵化。这与我国的传统教育有关。

我国现代教育是一百多年前从西方搬过来的，首先是学习日本。清朝末年壬寅学制、癸卯学制都是源自日本，而日本又是从德国搬过来的。因此，我国的现代教育一开始就打上了传统教育学派的烙印。虽然1922年改用美国的学制，而且美国著名教育家、现代教育学派的鼻祖杜威自1919年到1921年在中国讲学两年有余，竭力宣传他以儿童为中心的现代教育主张，但没有动摇我国传统教育的传统。因为传统教育比较适合长期处于封建时代并具有科举文化的中国。

新中国成立到“**”开始以前，对我国教育影响最大的是苏联教育。早在1948年秋，我国的旅顺中学就开始和苏联一所中学建立联系，着手学习苏联的教育经验。1949年以后，我国确立了“一边倒”向苏联学习的方针。一方面，翻译出版大量苏联教育理论著作，最著名的是凯洛夫主编的《教育学》，几乎达到教师人手一册。另一方面，聘请苏联专家来教育部、高等学校当顾问和讲学，传播教育经验。以北京师范大学为例，该校1950年就开始请苏联专家来校长期讲学，至1958年，先后请了十几位苏联专家到各系讲学，其中教育学、心理学专家就有8位。他们基本上把苏联的课程搬了过来。他们的讲义不仅是学生的教科书，而且是后来教师编写教材的依据。苏联教育学强调以下几点：①教学是教育的基础。②系统知识的传授。因而在中国批判杜威的实用主义教育思想及陶行知的生活教育思想、陈鹤琴的活教育思想；③教师的主导作用。凯洛夫认为“教师本身是决定教学底培养效果之最重要的、有决定作用的因素”“教学底内容、方法、组织之实施，除了经过教师，别无他法”[13]，因而确定了教师在教学中的权威性、主导性。以上几点几乎都符合中国传统教育，所以被我国教育工作者牢牢地掌握。

对我国中小学教育影响最大的莫过于所谓“红领巾”教学法。1953年，北京师范大学中文系学生到北京女六中进行教育实习，讲授“红领巾”一课。苏联专家普希金听了这堂课以后进行评议，提出上好一堂课的要求，推荐了苏联课堂教学的“五段教学法”[14]。《人民教育》七月号为此发表短评，认为普希金在评议会上的总结发言“给我们指出了一个改进语文教学的方向”。从此“红领巾”教学法传遍全国，对我国中小学语文教学，乃至整个中小学教学产生了深远的影响。这种教学法规范了课堂教学的要求，有利于学生掌握系统的基础知识和基本技能。但它也产生了一些消极影响，即把课堂教学程式化、僵化，不利于教师发挥创造性、学生发挥主动性，学生始终处于被动接受知识的地位。

凯洛夫教育学的体系实际上没有摆脱赫尔巴特传统教育理论的影响，它强调的是学科中心、课堂中心、教师中心。这种人才培养模式一直影响到今天。虽然1958年以后我国对凯洛夫教育学就开始批判，但并未涉及他的教育思想体系，只是从宏观上给它扣上“智育第一”“修正主义教育思想”等帽子，并未触及他的教学体系。客观地说，凯洛夫教育学还是企图运用马克思主义观点来分析教育现象的，它强调学生要掌握系统的科学文化知识，重视基础知识和基本技能的掌握，在那个时代也是正确的。但其教学过程过于僵化，忽视学生的主体性和发展，人才培养模式缺乏创造性、批判性。凯洛夫教育学在20世纪60年代的苏联也受到批评，赞科夫的“教学与发展”理论实际上就是对凯洛夫教育思想的一种反叛。

特别值得一提的是，1951年我到苏联学习教育专业，当时我们用的教材并非凯洛夫主编的《教育学》。1956年回国以后，我发现国内学界对凯洛夫主编的《教育学》研究得十分精细，教材也完全照搬它的体系。这使我感到非常惊讶。

西方有学者调侃说，一个15世纪的人今天醒过来，发现世界什么都变了，唯有教堂和学校没有变，他还认识。这说明学校的变革很慢，培养人才的方法依旧。

改革开放以后，我国引进了许多西方教育思想和经验，重新重视杜威的以儿童为中心、做中学等思想，特别是新一轮课程改革强调以学生为主体，采用探究式教学、参与式教学方法。但大部分教师还是习惯用传统的灌输式教学方法，不重视培养学生的思维方式。特别是“应试教育”仍然干扰着教育改革，学生始终处于“被教育”“被学习”的状态，学生没有兴趣，没有爱好，没有选择权。这种模式很难培养出具有创新精神和实践能力的人才。