教育的改革和发展

进入20世纪90年代，世界形势发生了急剧的变化。东欧剧变，苏联解体，人类进入冷战后的新世界。随着科学技术的迅猛发展，国际竞争日益激烈。各国之间的竞争是综合国力的竞争，说到底是人才的竞争。因此，从20世纪80年代开始，各国就酝酿着新的教育改革，到20世纪90年代，教育改革达到了**，以迎接21世纪新的挑战。

在我国，经济建设出现了两种转变：一是由计划经济体制向社会主义市场经济体制转变；二是生产方式由劳动密集型向知识密集型转变。这两种转变突出了知识的重要性、人才的重要性，教育越来越成为中国实现社会主义现代化建设的重要基础。

教育要为社会主义现代化建设服务，教育本身必须改革和发展。邓小平于1983年国庆节前夕为北京景山学校的题词“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，为我国的教育改革指明了方向。1985年5月15日至20日，中共中央、国务院在北京召开了改革开放后的第一次全国教育工作会议，并做出了《中共中央关于教育体制改革的决定》，提出要在我国实行九年制义务教育，实行基础教育由地方负责、分级管理的原则，极大地调动了地方办教育的积极性。1993年，中共中央、国务院颁发了《中国教育改革和发展纲要》，响亮地提出：“谁掌握了面向21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。为此，必须高瞻远瞩，及早筹划我国教育事业大计，迎接21世纪的挑战。”1997年中国共产党召开十五次全国代表大会，会议提出了跨世纪社会主义现代化建设的目标和任务，提出了“科教兴国”的发展战略。为了实现党的十五大所确定的目标和任务，落实“科教兴国”战略，推进教育改革和发展，教育部于1998年12月24日制定了《面向21世纪教育振兴行动计划》。中央这一系列决策和举措极大地推动了我国教育的改革和发展。到2000年，我国基本上普及了九年制义务教育，基本上扫除了青壮年文盲；1999年高等教育开始扩大招生规模，至2002年高等教育的毛入学率已经达到15%，初步达到了高等教育大众化的数量指标。

1983年秋邓小平为北京景山学校题词，这一题词为中国教育改革指明了方向。

教育大发展是在改革的基础上进行的。普及九年制义务教育能够在短短15年时间基本上实现，是靠地方办学的积极性，乡镇、村都成了办学的主体。现在看来，把基础教育的责任交给地方，应该明确这里的地方是指省、市、县级政府，把责任交给乡镇和村是不恰当的。近几年来，农村费改税以后，乡镇，特别是村，已经没有能力负担基础教育的任务了。基础教育，特别是义务教育，还是应当由国家来负担。

高等教育的大发展也是在高等教育改革的基础上进行的。20世纪90年代末的体制改革彻底解决了我国高等学校领导体制条块分割的状况，实行三级办学二级管理。中央各部委办的学校，除极少数外，一律交给教育部或省、市、自治区政府管理；教育部直属院校也尽可能和地方共建。学校内部也进行了各种改革，扩大了办学的自主权。这些改革调动了地方办学和学校自主办学的积极性，促进了高等教育的大发展。

教育的发展和改革冲击了原有的教育传统，形成了一些新的传统。

全面推进素质教育

20世纪90年代，在教育观念上给人们触动最大的是素质教育的推行。早在1985年全国教育工作会议上，万里就提出“不适应社会主义现代化建设的教育思想、教学方法必须改革”[9]。他说：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才。什么叫‘好人才’？一句话，就是新时代需要的人才。”[10]他具体地分析了我国传统教育思想和教学方法，他说：“我国陈腐的传统教育思想和教学方法，可以说是一种封闭型的教育思想和教学方法。教育内容是固定的、僵化的，教育的任务就是灌输这些内容，不能稍加发挥，不能问个为什么，更不能怀疑，考试按固定的内容和格式照答就行，把学生引导到追求高分数上去。这种教育思想和教学方法培养出来的人才，只能是‘唯书’‘唯上’，必然缺乏创造性和进取精神。”[11]由于人民群众求学的积极性空前高涨，高等教育提供的学额有限，再加上教育观念的陈旧落后，轻视职业技术教育，高等学校入学考试形成了“千军万马过独木桥”的局面。学校为了追求升学率，忽视学生的思想道德教育，无视学生的身体健康。为此，国家提出了推行“素质教育”的主张。1993年发布的《中国教育改革和发展纲要》明确提出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展。办出各自的特色。”于是“素质教育”就成为教育界最热门的话题。

关于“素质教育”，教育界有许多争论。教育理论界有些学者认为，“素质教育”的提法缺乏理论依据。有人说，素质是指人的生理、心理的遗传素质，难以在后天培养；有人说，素质是中性的，有好的素质，有坏的素质，笼统地讲素质教育不好理解；有人问，素质教育与全面发展是什么关系？与教育方针是什么关系？是不是用素质教育代替教育方针？在学校工作的校长和教师更关心的是提倡素质教育，还要不要考试？考试能力是不是也是一种素质？他们对“转轨”两个字特别反感，提出，难道我们过去的工作都做错了？1999年6月12日，在第三次全国教育工作会议前夕，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》）出台。《决定》对素质教育做了全面的阐述。

实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

全面推进素质教育，要面向现代化、面向世界、面向未来，使受教育者坚持学习科学文化与加强思想修养的统一，坚持学习书本知识与投身社会实践的统一，坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一，坚持树立远大理想与进行艰苦奋斗的统一。

全面推进素质教育，要坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展。[12]

第三次全国教育工作会议以后，各地都召开了教育工作会议，贯彻落实第三次全国教育工作会议的精神。培养学生的创新精神和实践能力是大家关注的焦点。但是，推进素质教育并非一蹴而就的事，这里涉及教育制度问题和教育观念问题。

首先，教育资源的不足与教育需求的矛盾制约着素质教育的推行。教育资源的不足既表现在数量上，也表现在质量上。我国有重视教育的传统，每一位父母都希望自己的子女多读一些书，读好学校的书，但我国高中教育尚未普及，高等教育的学额有限，经过几年的大规模扩招，也只达到毛入学率15%的水平，大多数青年没有进入高等学校的机会。为了升学，考试的竞争、择校的竞争就出现了。在这样激烈的竞争下，要推行素质教育是很困难的。

其次，考试制度制约着素质教育的推行。初中升高中需要考试，俗称“中考”；高中升入高等学校需要考试，俗称“高考”。中考、高考决定了青年的命运，应付考试是任何一所学校、任何一个学生都回避不了的，每一个学生从上学开始就陷入紧张的竞争之中。因此，考试制度不改革，素质教育就难以顺利地推行。而考试制度的改革是最困难的，而且它和教育资源的不足是联系在一起的。正是因为教育资源不足，才需要运用考试的方法来选拔优秀人才。

再次，评价制度制约着素质教育的推行。社会上，特别是地方政府评价学校的标准仍然只有一个：升学率。升学率是硬指标，素质教育是软任务。如果一个学校升学率不高，不仅要受到地方行政部门的批评，而且要被社会歧视，遭到家长的唾弃。

最后，陈旧的教育观念制约着素质教育的推行。素质教育涉及教育价值观、人才观、质量观、教学观等一系列观念问题。教育观念不正确，就难以推行素质教育。如人才观、质量观、教学观，是不是考上大学的才是人才？是不是单纯以考试成绩来定质量？是教会学生学习，还是把现存的知识传递给学生？这些教育观念都与我国的传统文化，包括传统教育有关。正如万里在第一次全国教育工作会议上所讲的，我国陈腐的传统教育思想和教学方法培养出来的人才，只能是“唯书”“唯上”，必然缺乏创造性和进取精神，也就说不上是高素质的人才。

学生主体性教育的讨论

教育观念转变的另一个比较大的讨论是学生在教育中的地位问题，这是教育史上长期争论的问题。但是进入20世纪60年代以后，我们强**学不仅要向学生传授知识，更重要的是要培养学生的能力，这个命题又被提了出来。在我国，第一次看到把学生称为“教育的主体”的提法，是在李子卓、赵玮等翻译的苏联巴拉诺夫、沃莉科娃、斯拉斯捷宁等编的《教育学》一书中。该书出版于1976年，我国翻译出版于1979年。书中第六章的标题就是“儿童是教育的客体和主体”。笔者和黄济教授在编写中等师范学校用的《教育学》中，采纳了他们的观点，在第四章“教育的对象——儿童”中专门写了一节——“学生是教育的客体，又是教育的主体”。在该书出版之前，为了阐明这个观点，笔者在《江苏教育》1981年第10期上用同样的标题发表了文章，专门阐述了学生在教育中的主体地位，引起了学术界的讨论，赞同者有之，反对者也有之。反对者认为，任何事物只能有一个主体，教师在教育过程中起主导作用，因此，教师才是教育的主体。针对这种意见，我在《论教育的传统与变革》一文中又一次阐述了“学生是教育的主体”的观点，并且说明“教师主导作用”一词是由俄文翻译过来的，意思是先导、引导作用，并无主体的含义。[13]这就引起了更大的争论。于是我在1991年应《华东师范大学学报（教育科学版）》主编瞿葆奎教授之约，又写了《再论教师的主导作用和学生的主体作用的辩证关系》一文。该文没有简单地论述学生是教育的主体，而是从教育过程的三个要素——教师、学生、教材（教育影响）来分析他们之间的关系。[14]20世纪90年代，这个问题的争论似乎平息下来了，基层学校的教师也都接受了“教师主导作用，学生主体作用”的观点。北京师范大学裴娣娜教授还开展了主体教育的实验研究，取得了很好的成绩。

这实际上是一种教育观念的转变问题。我国传统教育历来重视“师道尊严”，教师在教育过程中有绝对的权威，教师的任务就是灌输固定的、僵化的知识，教育方法是经院式的，不注重启发学生思考；学生只是被动地接受知识，不用讨论，更不能怀疑。这种教育只能培养出思想僵化、“唯书”“唯上”的人。今天要培养具有创新精神和实践能力的人才，就必须把学生放到教育的主体地位，由学生积极地、主动地、自主地学习。教师的主导作用主要体现在启发、引导、帮助学生自主学习上。

关于教育产业化的讨论

从20世纪90年代起，随着计划经济向社会主义市场经济的转变，把教育推向市场，实行教育产业化的思潮开始兴起，在社会各界引起了很大的争论。参加讨论的除教育界的学者外，还有经济学家、企业家。讨论过程中出现许多不同的观点，归纳起来有以下几种。

第一种观点认为，教育是一种产业，是生产知识、生产科技、生产人才（人力资本）的产业，应该把教育推向市场。特别是非义务教育阶段，包括高等教育，应积极建立教育产业。这样可以解决政府教育投入不足的困难，扩大办学规模，满足广大群众求学的需求。持这种观点的人还提出，现在银行里个人的储蓄很多，人们的第一消费意愿是教育，建立教育市场，可以扩大内需，从而推动我国经济的发展。持这种观点的还有一种理论，认为教育服务作为一种劳务，是提供特殊的使用价值的商品，也可以在市场上进行交换。学生或者家长是消费者，所以上学就要交学费。把教育推向市场，可以引入市场竞争机制，促进教育改革和提高办学效率。

第二种观点则与上述观点针锋相对，认为“教育产业化”的提法是不科学的。教育是培养人才的社会公益事业，不能产业化，更不能市场化。教育的本质是培养人，不仅生产劳动力，还要育人。教育是国家事业，国家要投入资金，而不是把教育放到市场上去调节。他们还提出，教育是有层次的，不同层次、不同类型的教育与经济的关系不尽相同，有些较为直接，有些则只是间接地与经济发生关系。因此，教育适应市场经济方面也要有所区别，不能笼统地提“教育产业化”。另外，我国尚处在社会主义初级阶段，经济还不发达，各地区经济发展极不平衡，居民收入差别很大，大多数居民仅仅处于温饱水平，如果把教育推向市场，势必影响一部分家庭子女的入学，扩大了教育的不公平，而不是促进公平。

第三种观点认为，不能笼统地提“教育产业化”，而要从分析教育的本质属性入手，了解教育与市场的关系。他们认为教育具有某种产业属性，因为它占用了经济资源，存在着一定的投入和产出关系，有一定的就业规模，涉及一定的经济活动；教育服务是一种有报酬的劳务，可以在市场调节下流动。教育属于国民经济发展的“第三产业”，但又与其他第三产业有本质上的区别。主要表现在：第一，严格地说，教育产出的不是“人才”或“人才资源”，而是各种各样的教育服务；第二，教育产品具有“公共品”或“准公共品”属性，因此，教育具有公益性；第三，学校教育教学活动与市场之间没有直接的交换关系；第四，义务教育后教育在投入、产出方面有产业的特性，但从育人方面来讲，更具公益性。应该说，既然教育具有某种产业属性，在有些方面，特别是非义务教育阶段，可以引入市场机制。另外，学校后勤社会化、学校科技成果的转让，更应该进行市场运作。

现在达成的共识是，教育是一种产业，然而与其他产业不同，它是一种特殊的产业。大多人都不赞成提“教育产业化”，因为教育更大的属性是公益事业。但可以采用多种渠道投资，采纳市场的运行机制来扩大教育资源，提高办学的效率。

关于教育现代化的讨论

中国对教育现代化的探索，早在洋务运动时期就开始了。一百多年来，在引进西方教育思想和教育制度的同时，东西方教育思想不断地冲突和融合，中国教育正在逐步走向现代化。但是，在中国实行改革开放以前，中国的文化教育还很落后，中国教育的现代化还只是一种理想，缺乏现实的意义。进入20世纪90年代以后，在沿海发达地区，九年制义务教育已经基本普及，实现教育现代化就被提上了议事日程。江苏首先提出，九年制义务教育普及以后的江苏教育怎么进一步发展？就是要实现教育现代化。于是，关于教育现代化的理论讨论就掀起了一个**。1993年，中共中央、国务院发布的《中国教育改革和发展纲要》提出：“到本世纪末，我国教育发展的总目标是：全民受教育水平有明显提高；城乡劳动者的职前、职后教育有较大发展；各类专门人才的拥有量基本满足现代化建设的需要；形成具有中国特色的、面向21世纪的社会主义教育体系的基本框架。再经过几十年的努力，建立起比较成熟和完善的社会主义教育体系，实现教育的现代化。”在《中国教育改革和发展纲要》公布以后，江苏、上海、北京、珠江三角洲都先后召开了教育现代化专家咨询会、研讨会，探讨教育现代化的特征、内涵，以及实施的策略和措施。

教育现代化是社会现代化的一部分。现代化首先是从西方开始的，因此人们往往把“现代化”和“西方化”等同起来。20世纪50年代末，西方出现过一种“现代化理论”，企图论证西方社会制度的优越性和合理性，并为战后发展中国家的社会发展提供理论指导和政策依据。20世纪60年代末，这种理论遭到许多学者的批判。这种理论代表西方中心主义的观点，事实上世界文明并非以西方文明为中心，西方文明只是人类众多文明中的一个类型，而且在20世纪60年代，一些发展中国家运用这种理论所提供的“增长第一”的发展战略和政策并未能使它们真正进入现代化。现代化理论遭到怀疑。

中国现代化更不能走西方的道路，而必须根据国情，走自己的道路。邓小平理论指明了道路，那就是，在邓小平理论指导下，把国家建设成有中国特色的富强、民主、文明的社会主义国家。也就是说，中国的现代化，在政治上要完善社会主义民主；在经济上分三步走，在21世纪中叶达到中等发达国家的水平；在文化教育上要普及高中阶段教育；在观念上要树立改革开放的思想。

现代化是一个历史过程，是一个动态的、不断发展的过程。笔者在这场讨论中曾提出“现代化”的新概念，即所谓现代化，是指人类认识自然、利用自然和控制自然（包括人类自身）的能力空前提高的历史过程，由此而引起的政治、经济、文化等社会各领域广泛而深刻的变革，其目标是创造高度的物质文明和精神文明。[15]教育现代化就是为适应社会现代化的需要，充分利用现代科学技术的新成果来改进教育制度、教育内容和方法，促进人的现代化进程。现代社会包含工业社会和信息社会两个阶段。现代教育在这两个阶段也有不同的特征。

工业社会的教育有以下几个特征：第一，受教育的平等性，至少在理论上、法律上是这样；第二，学校教育制度化、体系化，建立起了各级各类教育体系，学校内部也规范化、制度化；第三，教育的生产性，教育与生产劳动相结合是现代教育的普遍规律；第四，教育内容的科学性，科学教育成为学校教育的重要内容。

进入信息社会以后，现代教育除了保留工业社会教育的某些基本特征外，又增加了许多新的特征。

第一，教育的民主性。工业社会由于大工业机器生产，要求工人具有一定的科学文化知识，普及义务教育的思想得以成为国家的法律和制度。义务教育最重要的意义是使全社会成员不分民族、种族、性别、家庭状况、财产、文化背景、宗教信仰，都有享受教育的权利，从而在一定程度上实现了教育的民主性。但民主性的程度是随着现代社会的发展而逐步扩大的，包括义务教育年限的延长，以及高等教育走向大众化、普及化等。实现教育现代化，首先要建立一个能够满足广大人民群众学习需要的教育体系，尽量实现教育的平等与公平。

第二，教育的生产性。教育与生产劳动相结合是现代教育的普遍规律。现代教育只有走出围墙，为社会发展服务，才能适应现代社会的要求，同时教育本身也才能得到发展。20世纪80年代以后，教育与生产劳动相结合普遍受到各国的重视。1981年联合国教科文组织在日内瓦召开的第38届教育大会，就是以教育与生产劳动相结合为主题。作为教育与生产劳动相结合的形式，教学、科研、生产一体化，合作教育等在各国有了较大发展。

第三，教育的终身性。终身教育的思想在20世纪60年代就开始流行。科学技术的飞速发展带来了社会的激烈变革，社会由工业社会逐渐走向信息社会。信息社会是学习化社会，人们只有不断地学习，才能适应因科学技术的迅猛发展而带来的生产变革和社会变革的需要。教育的终身性要求打破学校的界限，把学校教育、家庭教育、社会教育结合起来，把正规教育与非正规教育、正式教育与非正式教育结合起来，同时，随着社会的进步，学习已经不是为了达到某种目的的手段，而是目的本身，成为人们生活的一部分，那时整个社会就会变为全民学习、终身学习的学习型社会。

第四，教育的个性化。教育的本质就是培养人，让每一个个体都能得到充分的发展。人的发展既有共性又有个性，它们都受到社会各种因素的制约。共性更多地体现社会的要求，个性则较多地体现个体的要求。工业社会比起农业社会来说，虽然人身得到了自由和解放，但仍受社会分工的束缚。而且工业社会强调的是标准化、统一化，个性并不能得到充分的发展。信息社会强调个性化、多样化，网络技术的广泛应用也为个别学习提供了可能，为个性发展提供了条件。个性发展中最重要的是创造性的发展。现代教育要为人的个体发展的需要培养他的开拓精神和创造能力。

第五，教育的多样性。教育的个性化必然要求教育的多样性。教育的多样性表现为教育目标的复杂性和多样性。农业社会的教育目标是很单纯的，只是传授经典，培养统治阶级的官吏。工业社会的学校教育不仅要培养统治人才，而且要培养发展生产的科学技术人才和有文化、懂技术的劳动者。信息社会要求学校成为信息的策源地，高等学校不仅要开展科学研究，创造新的知识和科研成果，而且要创造新的价值观和思维方式。

教育的多样性还表现为教育结构的多样化。学校教育由过去单一的普通教育发展为普通教育、职业教育、技术教育等多种教育的结合；高等教育由单一的长期学术性教育发展为多层次、多类型的教育；同时，教育突破了学校教育的框框，正规教育与非正规教育、正式教育与非正式教育多种形式并存。

教育的多样性还表现为教育内容和教育方法的多样化。教育内容可以因人而异；课堂教学已经不是唯一的教学形式，个别学习、学生广泛参与是现代教学的重要特点。

第六，教育的开放性。现代教育将是一个开放的系统，教育社会化，社会教育化。学校不再是封闭的组织，而是向全社会开放，并和家庭、社会融为一体；社会各种组织都将成为学习型组织，形成一个全民学习、终身学习的学习型社会。

第七，教育的国际性。现代教育本身就是一种国际现象，不同国家教育之间的互相学习、互相交流变得十分重要而迫切。随着科学技术的发展、经济的全球化，交通越来越便捷，信息交流越来越迅速，世界变得越来越小，某一个国家的某一项教育改革会迅速传遍全世界。大量在国外学习的留学生、在异国工作的专家和顾问、在世界各地举办的国际会议、学者间往来的各种信件、资料的交换等，都促进了教育的国际化。

第八，教育的创新性。现代社会的一个基本特征就是不断变革。与之相适应，教育也在不断地创新。近几十年来世界各国频繁的教育改革正反映了现代社会变革的需要。

教育的信息化也是现代教育的重要标志，教育信息化是指将信息技术全面、深入地运用于教育领域，促进教育改革和发展的一个过程。信息技术已经渗透到人类生产、生活的各个领域，对教育也产生了巨大的影响，正在引起一场革命性的变革。下一章我们还要具体讨论。

教育是未来的事业，现代教育要面向未来。传统的教育观念总是向后看，留恋于以往的经验；现代教育观念总是向前看，看到新的情况和发展趋势，研究新问题。传统的教育观念倾向于被动地等待变革；现代教育观念总是主动地适应社会变革，对教育具有超前意识。[16]因此，教育也更具有科学性，即教育行为对教育科学研究具有依赖性。现代教育不是凭经验，而是更多地依赖于科学的决策，教育行为的理性加强了。科学决策的失误往往会影响整个教育的发展，甚至社会经济的发展。大到教育的发展战略，小到课堂教学的改革，都要在调查研究、科学实验的基础上进行。

教育的科学性还包含着教育的法制性。法律不等于科学，但现代社会的法制需要建立在科学的基础上，一旦教育规范经过科学论证，形成了法律，它就具有法律的规定性。现代教育是法制的教育，教育行为都由国家的立法来规范。这种法律化的教育是高度理性化的，是科学的。

现代教育表现在教育思想、教育制度、教育内容、教育方法、教育物质条件各个方面，但更重要的是表现在教育思想观念上。只有观念创新，才能促进教育制度、教育内容和教育方法的创新。而教育思想观念的创新就和我国的文化传统密切相关。20世纪90年代教育领域中的诸多讨论，就是一种新旧文化的冲突、新旧教育观念的冲突和融合。

实践总是丰富的，理论概括总是贫乏的。以上我们只是列举几场影响最大的讨论。实际上这种讨论天天在进行，处处在进行。20世纪八九十年代在我国大地上掀起了教育改革实验的大潮，这种改革实验的本质也是寻求一种新的教育理念和培养人才的新模式。在全国比较有影响的实验有：著名教育家吕型伟教授领导的教育整体改革实验研究，此项实验从“八五”科研规划期间开始，至今还在进行中，时间已长达十多年，跨越十多个省市，参加的学校有几十所，影响之大，遍及全国；由叶澜教授领导的新基础教育实验、由裴娣娜教授领导的主体教育实验，也都是跨越多个省市的，有几十所学校参加。其他还有情境教育实验研究、愉快教育实验研究、成功教育实验研究等，可谓百花齐放，万木争春。这些实验研究都为现代教育新传统的建立创造了基础。

改革开放20多年来的教育科学研究成果更是层出不穷。在改革开放以前，教育科学可以说只是“一枝独秀”，一本《教育学》唱独角戏。虽然《教育学》有多个版本，但大同小异。改革开放以后，思想得以解放，教育科学开始呈现百花齐放的局面，经过四个“五年规划”，涌现出了大批科研成果。教育科学成为一个学科群体，出现了许多新的学科和交叉学科，如教育哲学、教育经济学、教育社会学、教育管理学、教育人类学、教育生态学等。更可喜的是，高等学校培养了几百名教育学博士和几千名教育学硕士，他们的论文有许多新理论、新思想。这一切都为我国新的教育传统建设奠定了理论基础。