改革开放，让人犹如一觉醒来，打开窗户，发现外面的世界如此五彩缤纷。我国在经济、科技、教育各个方面都与世界发达国家拉开了距离，迫切需要赶上去，唯一的出路是坚持以经济建设为中心，实现“四个现代化”。1978年3月，邓小平《在全国科学大会开幕式上的讲话》中指出：“在二十世纪内，全面实现农业、工业、国防和科学技术的现代化，把我们的国家建设成为社会主义的现代化强国，是我国人民肩负的伟大历史使命。”[1]他又说：“四个现代化，关键是科学技术的现代化。”[2]《在全国科学大会开幕式上的讲话》提出和深入地阐述了科学技术是生产力的问题。实现“四个现代化”，科学技术是关键，教育是基础。早在1977年5月24日，邓小平在与中央两位同志谈话时就指出：“我们要实现现代化，关键是科学技术要能上去。发展科学技术，不抓教育不行。”于是社会上开始重新重视教育。特别是1977年恢复高考，犹如一阵春风，把“读书无用论”的乌云吹得一干二净。教育要恢复正常秩序，教育更要改革。教育要改革，首先要反思。

教育本质的讨论，教育价值观的转变

1978年，时任中国社会科学院副院长的于光远在一次教育座谈会上提出，教育这种现象中，虽含有上层建筑的东西，但不能说教育就是上层建筑，后来形成文章《重视培养人的研究》，发表于《学术研究》1978年第3期。一石激起千层浪，“教育本质”的讨论在全国教育界迅速展开。这次讨论参加人员之广泛，持续时间之长久，是前所未有的。据瞿葆奎在《中国教育学百年》一书中的统计，讨论以《教育研究》为主论坛，自1978年至1996年，全国各类报刊发表的讨论文章约300篇之多。

名为“教育本质”的讨论，实际上大多数文章谈到的是教育的本质属性问题，并出现了多种观点：“生产力说”与“上层建筑说”之辨，“双重属性说”与“多重属性说”之辨，“社会实践活动说”与“特殊范畴说”之辨，“生产实践说”与“精神生产说”之辨，“社会化说”与“个性化说”之辨，“培养人说”与“传递说”之辨，“产业说”与“非产业说”之辨等。[3]

关于“教育本质”的讨论，实际上是对教育功能的反思。新中国成立以来一直到“**”结束，中国从领导到普通教师都把教育视为“无产阶级专政的工具”。也就是说，教育的功能主要是为政治服务。现在要搞经济建设，科学技术是生产力，教育是培养人才的基础，那么，教育有没有为经济发展服务的功能？还有没有其他功能？1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出：“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。”这就使我国教育走上了正确的轨道。这是思想解放的伟大成果，也是教育价值观的巨大转变。

后来的讨论又逐步深入。教育不仅有政治的功能、经济的功能，还有文化的功能。教育要为社会的物质文明服务，还要为社会的精神文明服务。教育是培养人的活动，教育要重视人的发展和超越。只有个体的全面发展才有群体的全面发展，才能促进整个社会的进步和发展。于是科教兴国，成为中国发展的国策。

重建比较教育，介绍国外教改经验

教育要改革，就要吸收世界上一切先进的文化成果。20世纪60年代是世界教育大发展、大改革的年代，是世界教育进入现代化的重要历史时期。可惜这时我们正在闹“**”，对世界上发生的重大变革一无所知。改革开放以后，我们的眼界才打开，于是积极引进国外先进的教育思想、教育内容和方法。

引进最早的一本书是华东师范大学外国教育研究室翻译的、联合国教科文组织1972年发表的教育报告《学会生存——教育世界的今天和明天》。此书在1976年翻译，但由于思想不解放，直到1979年才由上海译文出版社出版。书中介绍了20世纪60年代产生的最重要的教育思潮——终身教育。该书指出，由于科学技术的迅猛发展而引起社会变革，人类开始进入学习化社会，终身教育成为人们生存的必需。其实，“终身教育”不仅是一种重要的教育思潮，而且是人类教育发展的必然趋势。可惜我们对它认识不足。《学会生存——教育世界的今天和明天》一书出版以后，我国教育界反应很小，只有极少数文章讲到它。终身教育思想一经提出，发达国家立即响应，许多国家在20世纪70年代初就开始为终身教育立法。为什么引入我国后反应那么冷淡？现在想来并不奇怪。这是因为我国在20世纪70年代基本上还处于小农经济的时代，再加上计划经济体制，还没有经历大工业生产的变革，很难理解终身教育在现代化社会中的重要性。直到20世纪90年代中期，我国工业现代化程度有了较大发展，计划经济向社会主义市场经济转变，生产技术不断变革，才使得教育界对终身教育思想开始重视，并写进1995年通过的《中华人民共和国教育法》。

引进国外先进的教育内容方面最值得提的一件大事是，1977年，邓小平指示“要引进外国教材，吸收外国教材中有益东西”。在外汇十分紧缺的情况下，在邓小平同志的指示下，中央挤出10万美元，从美国、英国、德国、法国、日本等国家选购了大批教材，促进了我国课程和教材的现代化改革。[4]

在介绍国外教育经验中，比较教育工作者起到了重要的作用。比较教育原本是高等师范院校的一门老学科，但新中国成立以后因学习苏联，把它作为资产阶级的伪学科，在高等师范院校中取消了。直到20世纪60年代初，我国才开始对除苏联以外的其他国家的教育进行研究。1964年5月12日，中共中央国际问题研究指导小组和国务院外事办公室批准了高等教育部《关于高等学校建立外国问题机构的报告》，于是北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学分别建立了外国教育研究室。北京师范大学还受中宣部的委托，创办了《外国教育动态》杂志，“**”期间停办。直到1973年北京师范大学外国教育研究室在“反帝反修”的口号下，重新逐步恢复对外国教育的研究，并不定期地内部出版《外国教育动态》，截至1979年，共出刊22期。1980年，《外国教育动态》被批准正式出版，国内外公开发行，1993年改名为《比较教育研究》。20世纪80年代初，华东师范大学创办了《外国教育资料》，东北师范大学创办了《外国教育研究》，中央教育科学研究所创办了《外国教育》。

1976年以后，学校各学科迫切要求了解外国教育的经验。1977年8月，教育部在北戴河召开理科基础课教材座谈会，同时召开外国教育座谈会。会上讨论了开展外国教育研究的工作，制定了初步的规划。1978年7月5日至15日，第一次全国性的外国教育学术讨论会在北京师范大学召开。参加会议的有北京师范大学、华东师范大学、吉林（东北）师范大学、河北大学、华南师范大学五所学校的外国教育研究机构的研究人员，约40余人。第二次全国外国教育学术讨论会于1979年10月底在上海召开，参加会议的单位增加到十几个，人数达90余人。会上成立了外国教育研究会。

在当时教育部高教司的推动和支持下，我国出版了一批介绍外国教育经验的图书。比较重要的有：人民教育出版社出版的“外国教育丛书”（35册）、《六国教育概况》《二十国教育概况》《今日美国教育》《美国教育学基础》等。

1980年3月至6月，北京师范大学教育系邀请美国哥伦比亚大学比较教育学者胡昌度教授来校讲学，给本科生系统地讲授比较教育课程。与此同时，教育部高教司组织了一个比较教育教师研修班，学员为来自全国10所高等学校的十多名教师。他们跟随本科生听课，同时又请胡昌度教授介绍国外比较教育学科发展的情况和趋势。在此基础上，这十多名教师在老一辈比较教育学者王承绪、朱勃、檀仁梅教授的指导下，编写出了新中国成立以后第一部大学本科生使用的《比较教育》教科书[5]，初步恢复了比较教育在我国高校中的地位，并开始有计划和更大规模地介绍外国教育的改革和经验。

引入各种教育思潮

我们学习外国教育经验，首先瞄准了发达国家。当时苏联尚未解体，因此选定的发达国家为美国、英国、法国、西德、日本和苏联。除了翻译上述有关外国教育的杂志，介绍这些国家的教育外，各种报刊都辟有外国教育的栏目，一时间热闹非凡。比较有影响的著作，除人民教育出版社出版的“外国教育丛书”、《六国教育概况》外，还有全国哲学社会科学“六五”规划国家重点课题成果“战后国际教育研究丛书”（江西教育出版社于20世纪90年代陆续出版），赞科夫编、杜殿坤等译的《教学与发展》（文化教育出版社1980年出版），苏霍姆林斯基著、周蕖等译的《给教师的一百条建议》（天津人民出版社1981年出版），布鲁纳著、上海师范大学外国教育研究室[6]翻译的《教育过程》（上海人民出版社1973年出版）等。当时在报刊上介绍最多、影响我国教育实践最大的有以下一些教育思潮。

赞科夫的发展性教学理论 赞科夫（1901—1977），苏联心理学家和教育家，苏联教育科学院院士。1957—1977年，他致力于教育、教学与发展关系问题的实验研究。他在20年的实验过程中，直接引入心理实验研究方法，创立了一套自成体系的发展性教学理论，提出“以尽可能大的教学效果促进学生的一般发展”。赞科夫认为，要培养学生的独立性和创造性，就必须提高学生的一般发展水平，就要在教学理论上打破传统的观念。关于“一般发展”的含义和内容，赞科夫先后从不同的角度进行过论述。他在1963年写的《论小学教学》中说：“我们所理解的一般发展，是指儿童个性的发展，他的所有方面的发展。”一般发展区别于儿童的特殊发展。后来在《和教师的谈话》中，他进一步明确解释：“一般发展，不仅是指智力发展，而且指学生的情感、意志、品质、性格和集体主义思想的发展。”1975年在《教学与发展》一书中，他再次谈到，“一般发展”包括身体发展和心理发展。

在“一般发展”的主导思想下，赞科夫提出了五条教学原则，即：①以高难度进行教学的原则；②以高速度进行教学的原则；③理论知识起主导作用的原则；④使学生理解教学过程的原则；⑤使全班学生（包括后进生）都得到发展的原则。中国教育界教师在理解这些原则时还联系到苏联早期心理学家维果茨基关于大脑最近发展区的理论，用通俗的语言表述为“跳一跳，摘苹果”的原则，即教学要有一定难度，让儿童经过一定努力而掌握它，才能促进发展。

苏霍姆林斯基的“和谐教育”思想 苏霍姆林斯基（1918—1970）是乌克兰人，苏联著名教育家、乌克兰共和国功勋教师、俄罗斯联邦教育科学院通讯院士。他自1948年起任乌克兰农村帕夫雷什中学校长，直至1970年去世。他长期坚持在教育实践中进行理论探索，培养了大批人才。他以“个性和谐发展”为主课题，研究包罗万象的教育现象，确立并论证学校、家庭、社会综合施教的统一体系；主张对学生实施“和谐教育”，把学生认识世界的活动（学习）与改造世界的自我表现（实践）和谐结合起来，把德、智、体、美、劳和谐结合起来，并强调德育的主导作用；提出要形成学校丰富多彩的精神生活以满足每个学生的内在需要，保证其天赋才能和创造性的充分表现。[7]苏霍姆林斯基强调，要相信每个孩子，培养他的自尊心、自信心和自豪感。

苏霍姆林斯基不仅是一位教育理论家，而且是一位教育实践家，他的教育实践事迹和经验在中国中小学教师中广为流传。中国比较教育界翻译了他的教育全集，包括《帕夫雷什中学》《把整个心灵献给孩子》《给教师的一百条建议》等单行本著作。20世纪90年代，苏霍姆林斯基的女儿，乌克兰教育科学院院士，曾多次被北京师范大学邀请到中国来讲学，再一次宣传苏霍姆林斯基的教育思想。因此，可以说，苏霍姆林斯基是中国中小学教师最崇敬的外国教育学家之一，其影响甚为深远。

布鲁纳的结构主义教育理论和发现法 布鲁纳，美国著名发展心理学家。1958年美国公布《国防教育法》以后，1959年9月，35位科学家、学者和教育家集会于科德角的伍兹霍尔，讨论怎样可以改进美国中小学的自然科学教育问题，历时10天，最后由布鲁纳做总结报告，这就是布鲁纳的著名著作《教育过程》的成因。该书阐述了课程改革的四个中心思想：第一，学习任何学科，主要是使学生掌握该学科的基本结构。所谓基本结构，是指基本原理和基本概念；同时也要掌握研究这一学科的基本态度和方法。第二，任何学科的基础知识都可以用某种形式教给任何年龄的学生。第三，过去在教学中只注意发展学生的分析思维能力，今后要重视发展直觉思维能力。在发现、发明、解决问题的过程中常常由直觉思维“猜测”出正确的答案，然后由分析思维检验、证明它。第四，学习的最好动机，乃是对所学材料本身发生兴趣，不宜过分重视奖励、竞争之类的外在刺激。[8]

布鲁纳提倡在学习学科基本结构时广泛使用发现法。他认为，发现并不限于那种要求人类探究尚未知晓之事物的行为。正确地说，发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。发现学习的目标就是培养创造性思维能力。其基本程序一般为：选定一个或几个问题→创设发现问题的情境→建立解决问题的假说→对假说进行验证→做出符合科学的结论→转化为能力。

根据布鲁纳的结构主义教育思想，美国在20世纪60年代对中小学课程进行了大规模的改革，各种学科的专业委员会都编写了新教材，所谓“新数学”“新物理”“新化学”“新生物”等，加强了学科的理论知识，加深了难度。但由于指导思想是培养精英人才，教材太深太难，难以被大部分教师和学生接受，因而这些教材未能大面积推广，但它影响到世界各国的课程改革。我国改革开放以后，也引进了这些教材，它们曾对我国20世纪80年代的课程改革有一定影响。他的发现法也由于难以操作而未能广泛应用，但他的培养学生能力的思想为我国教育界所接受。

范例教学理论 范例教学理论又称“范例方式教学”或“范例性教学”，产生于西德，盛行于20世纪五六十年代，被教育理论界视为与赞科夫的“发展性教学”和布鲁纳“结构主义教学理论”并列的战后三大教学流派之一。范例教学理论起始于西德。第二次世界大战以后，随着联邦德国的重建，为了跟上科学技术发展的步伐，教育部门提出了提高教学质量的要求。学校部门企图通过扩大教学内容、增加课时来实现这个要求，结果，课程变得十分庞杂，学生负担过重，学生的主动性得不到发挥，智力活动受到抑制，教学质量反而下降。针对这种情况，1951年9月，联邦德国大学、高等师范学校与完全中学的代表在蒂宾根召开会议。会议代表指出，教育“处于由于教材充塞而抑制智力活动的危险之中”。会议分析了形势，提出了改革的主张，通过了《蒂宾根决议》。在会议上，历史学家H. 姆佩尔提出了“范例教学”的设想，受到了与会者的普遍重视。会后，M. 瓦根舍因、J. 德博拉夫、W. 克拉夫基、H. 朔伊尔等教育家发表了许多论著，使得“范例教学”逐渐形成一个教学理论流派。

范例教学理论的基本思想是，借助精选教材中的示范性材料，使学生从个别到一般，掌握带规律性的知识和能力。范例教学理论重视主体与客体的统一，问题解决学习与系统学习的统一，掌握知识与培养能力的统一；强调内容上的基本性（该学科的基本要素）、基础性（适合学生水平，并能成为他们进一步发展的基础）和范例性（所精选的示范知识能使学生举一反三）。

范例教学理论在20世纪80年代被介绍到我国，但在我国并没有像赞科夫的发展性教学理论和布鲁纳的发现法那样反响强烈，在教学实践中影响也比较小。

布卢姆的掌握学习理论 传统教育中有一种学习成绩常态分布的理论，认为大约有1/3的学生能很好地掌握学习的知识；有1/3的学生不能很好地掌握知识，成绩是不及格或勉强通过；另有1/3的学生能学会所学的知识，但处于中等水平。布卢姆对这种传统的理论提出尖锐的批评，认为这种“预想”牺牲了大批学生，它压制了教师和学生的创造力，降低了学生的学习热情。他认为，大多数学生（也许是90%以上）能够掌握我们所教授的事物，教学的任务就是要找到使学生掌握所学学科的手段。他提出，要“为掌握而教”和“为掌握而学”。

在布卢姆的教学理论中，教育目标是组织教学、课程编制和教育评价的基础。教育目标分类是掌握学习理论的重要内容。他在《教育目标分类学》一书中，把教育目标分为三个不同的领域：认知领域、情感领域、动作技能领域。每个领域又分为六个类别：知识、领会、运用、分析、综合和评价。

布卢姆还提出掌握学习在教师、教材、教学组织形式、教学方法等方面的策略。

1986年，华东师范大学邀请布卢姆来校讲学，并翻译了他的《教育目标分类学》，于是掌握学习理论为中国教育界所知，并把他的教育目标分类方法运用到我国教学实践中。

20世纪80年代传入我国的还有暗示教学法、合作教育学、教学过程最优化等教育思想，真可谓五彩缤纷，这里就不再一一介绍。在以上涌入我国的这些教育思想中，有一个共同的特点，就是它们不再强调系统地传授知识，而更多地强调发展学生的能力。一时间，“培养能力”成为我国教学改革的口头禅，“基础知识+基本技能”进一步被强化，实际上，基本技能与发展能力并不完全是一回事。基本技能在中小学主要指读、写、算等的能力或活动方式，而“发展能力”的“能力”则是指顺利完成一项任务所必需的综合心理品质，主要指智力。所以，“基础知识+基本技能”不能代替教学发展能力的要求。

这一时期的中国教育理论界出现了一些新的动向，直接影响了中国教育传统的发展。

第一，思想初步得到解放，人们对教育的价值有了新的认识。从“教育本质”的讨论就可以看到，教育界的思想空前活跃，这是新中国成立以来第一次。思想解放比“教育本质”的讨论本身更有意义，因为“教育本质”的讨论只涉及教育理论中的一个问题，当然是极其重要的问题。而思想解放以后，教育界思考的教育理论中的一系列问题，包括教育的价值观问题、教育方针问题、教育体制的改革问题、学制恢复“六三三”制的问题、课程改革问题等，都是在20世纪80年代中期提出来的。

第二，教育理论界开始重视宏观问题的研究。长期以来，我国教育理论界只研究微观的学校内部的教育教学工作，很少研究宏观的教育与社会发展的关系。改革开放以后，由于对教育的价值和功能有了新的认识，人们开始重视教育与我国现代化建设的关系的研究。20世纪80年代，教育经济学作为一门新兴学科在我国应运而生，同时教育的发展战略、高等教育的理论也受到了应有的重视，逐渐发展成一门重要的学科。

第三，主动地引进、吸纳国外教育思想和教育改革的经验。如果说一百多年来我们向西方学习是从被迫到自觉，那么改革开放以后的学习更是自觉的、开放的、兼收并蓄的。由于20世纪80年代苏联还没有解体，我们仍然把苏联教育作为社会主义教育的经验来学习，当然不像新中国成立初期那样全面照搬，而是有选择地学，用批判的眼光学。但是在这个时期我们仍然介绍了许多苏联教育的经验，与此同时，我们大量介绍了西方发达国家的教育思潮和教育改革的经验。和西方国家的交往开始多起来，出席各种国际会议、人员的互访、留学生的骤然增加，都带回了西方文化和西方的教育传统，教育思想出现了多元化的倾向，从而进一步促进了我国教育界的思想解放，拓宽了研究领域，开始引进一些新兴的交叉学科，中国教育科学呈现出百花齐放的局面。