第一节 中国传统文化铸造了中国传统教育

“中国传统教育”是同“中国传统文化”相对应的概念，是指与中国传统文化相伴而生的中国近代教育以前的教育。教育是文化的组成部分，中国传统教育也是中国传统文化的组成部分，同时是在中国传统文化的大熔炉中铸造出来的。中国传统文化以儒家文化为核心，中国传统教育更是以儒家文化为主体，从教育价值观到教育内容和方法，无不渗透着儒家的精神。可以这么说，中国传统教育就是传承儒家文化的教育。本节我们试从以下几方面说明中国传统文化对中国传统教育的影响。

重视教育，把教育作为立国立民之本的教育价值观

中国历来重视教育，视教育为民族生存、国家安定的命脉，因此，中国很早就把教育纳入为国家的事业，建设国家首先要开展教育。传说黄帝、尧、舜时代就十分重视教育，自舜开始已有专门教育机构的出现。《尚书·舜典》中记载：“夔，命汝典乐，教胄子。”可见当时已有专门的公职人员对贵族的子弟施教。《史记·五帝本纪》中也有类似的记载，有一段还讲到对百姓的教育：“契，百姓不亲，五品不驯，汝作司徒，而敬敷五教，在宽。”“五教”就是指父义、母慈、兄友、弟恭、子孝，即血缘家族的伦理，要求用这些血缘家族的伦理道德教育百姓。这个时期还没有提到君臣的关系，因为中国当时还没有进入君主制度，还处于原始公社制社会。以后随着生产力的发展和社会的变革，教育越来越受到重视。据古籍记载，虞、夏、商、周都有各种学校。到西周时期，中国奴隶制社会已臻完善，学校教育也开始分等级。当时的学校分国学和乡学两类：国学为统治阶级的上层贵族子弟而设；乡学是地方学校，为庶民所设。[1]《礼记·学记》中说：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。”可见西周时代已有完整的教育体系。

到了春秋战国时期，孔子首开私学之风，各派名家也都设馆收徒，社会上形成了一种学习的风气。儒家文化特别重视教育立国。《学记》开宗明义地说“建国君民，教学为先”，把教育摆在立国的首要位置。许多儒学思想家都提倡重视教育，希望通过教育，统治者能够成为圣明之主，臣民能够“化民成俗”，接受教化，成为良民。孔子的弟子有子说：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。”（《论语·学而》）也就是说，接受了教育，懂得一套礼仪，就不会犯上作乱。

隋唐开始设立科举取士以后，庶民百姓只要埋头读书，科举考试榜上有名，就能改变个人的身份和社会地位。科举制度极大地刺激了百姓接受教育的积极性。“学而优则仕”“书中自有黄金屋，书中有女颜如玉”已为百姓口诵心惟，因此说中国人有十分重视教育的传统。无论王孙贵族，还是黎民百姓，只要有一点能力，节衣缩食，都会送子女上学。中国古代官学、私学之发达，是其他文明国家不多见的。

中国古代为什么这样重视教育呢？因为人们认为教育是立国立民的根本。《大学》中说：“欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知。致知在格物。格物而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”教育就在于格物致知，修身养性，达到治国、平天下的目的。把个人的学习同国家兴亡的命运联在一起，这是中国教育的传统。虽然当时是对统治者所言的，但历代知识分子都把它作为教育的最终目的。

这种教育价值观一直影响到今天。读书救国、教育兴国一直是中国人追求的目标。中国人十分重视子女的教育，都希望自己的子女能多读几年书，接受更多的教育。国内升学竞争的激烈，广大群众对教育的关心程度，都充分说明了这一点。许多旅居海外的华人，第一代大约都没有什么文化，但他们赚了钱以后的第一件事就是捐资办学，在当地办华文学校，或回中国办学校。

这种教育价值观中也隐含着消极的一面，即把教育作为改变个人地位的手段。在今天的社会，这种观念本也无可厚非，但由此派生出来的“学而优则仕”“读书做官”的观念使学生鄙视劳动，追求虚荣，严重影响了学生的身心健康。同时，这种教育观念严重歪曲了现代社会的人才观，不利于当今社会多元人才结构的培养和素质教育的推行。

以伦理道德为核心的教育价值观

中国古代教育一开始就同社会、国家联系在一起，教育的目的是“修身、齐家、治国、平天下”。以宗法制度为基础的社会，特别重视人伦道德，五帝时就重视“五常”的教育。儒家文化恰恰符合这种要求。儒家从“从政以德”的政治主张出发，突出强调道德和道德教育在治国安民中的作用。因此，儒家教育就成为连接个人、家庭、家族和国家的纽带。汉武帝时董仲舒上书对策“独尊儒学”不是偶然的，它符合了封建大一统的需要。为此，董仲舒改造了原始儒学的思想，把“三纲五常”作为新儒学的核心。自此之后，整个封建时代的教育都呈现出以伦理道德为核心的价值取向。宋明理学更是强调道德教育和自我修养。重伦理轻功利、重人文轻自然的教育价值观构成中国古代教育的传统。虽然有些学派，如墨家、农家主张利民生财，教人耕作，但自汉武帝“罢黜百家”以后，墨农诸家的主张在教育上就没有什么影响了。清代初期实学派也曾主张“经世致用”，除以经学为中心外，也旁及小学、史学、天算、水利、金石等，但未能得到朝廷和社会的普遍认可和重视。因此直至鸦片战争之前，中国古代教育从总体来讲，只教育学生做人，不教育学生做事；只教学生从善，不教学生求真。所谓“善”的德行，是以符合封建伦常为标准的。伦理道德教育达到具有教育本体论意义的程度。贵族子弟上学是为了懂得统治集团的“礼”，以便承接世袭的俸禄；庶民百姓上学是为了学习统治集团规定的一套“礼”，以便跻身上层阶级，服务封建朝廷，治理国家，同时改换门庭，光宗耀祖。

这种教育价值观有积极和消极的双重性。它的积极影响是：中国人历来重视教育，中国教育历来重视道德教育，学习，首先要学会做人，重视自身的道德修养，养成高尚的道德情操。重伦理道德的价值取向也影响到中华民族的国民性格、心理素质、风俗习惯等。中国人历来重义轻利，重集体轻个人。“宽以待人，严于律己”“独善其身，洁身自好”“国家兴亡，匹夫有责”等格言，成了中国人日常生活的座右铭。但其消极影响也是十分明显的。首先，它把人束缚在家族的伦理关系之中，思想被严重地禁锢。“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，养成一个没有个性人格的人。有的学者说，中国几千年的教育就是两个字—“听话”，这不是没有道理的。其结果是：培养出来的人不敢想，不敢讲，不敢闯，缺乏开拓创新精神，严重阻碍了中国近代社会的进步。其次，不重视科学知识的学习，影响到我国近代科学的发展。研究中国科学史的英国人李约瑟曾经提出这样的疑问：为什么历史上中国的科学技术水平和经济发展水平一直遥遥领先于其他文明，近代科学却非但没有在中国产生，反而近代中国还大大落后了？这个问题的答案是复杂的，有政治制度的原因、经济结构的原因等，但不能不说与中国的传统教育价值观，与只重伦理、不重视科学技术知识的教育观念有千丝万缕的关系。

孟轲（约前372—前289），战国时期思想家、教育家。孟轲首创“性善说”，强调内心的道德修养，也不否认后天环境对人的影响。在教学方法上，孟轲主张深造自得、专心有恒、循序渐进、因材施教、重思有疑等，对后世产生了重大影响。

以“圣人君子”为教育的目标

圣人、贤人都是中国古代推崇的最高理想人格。孔子把尧、舜、禹作为理想的圣人，所以叫作“圣王”。王是外在表象，圣是内在的修养品格，内圣才能成为贤明的君王。因此，儒家把培养“内圣外王”的君子作为教育的最高目标。孟子说：“人皆可以为尧舜。”（《孟子·告子下》）也就是说，只要通过教育，修身养性，人人都能达到圣人的境界。何谓圣人？儒家有许多解释。荀子说：“圣也者，尽伦者也。”（《荀子·解蔽》）又说：“故圣人者，人之所积而致也。”（《荀子·性恶》）董仲舒说：“天令之谓命，命非圣人不行。”（《举贤良对策·三》）《白虎通·圣人》更是把圣人神化了，说：“圣人者何？圣者，通也，道也，声也。道无所不通，明无所不照，闻声知情，与天地合德，日月合明，四时合序，鬼神合凶吉。”至宋明理学，均以“穷天理，灭人欲”为旨归，以成就圣人为最高的道德境界和人生理想。[2]说得通俗一点，圣人就是见识高明、德才兼备的君子中最有德行、最有威望的人。

君子，在西周、春秋时期是对贵族的通称。《国语·鲁语上》：“君子务治，小人务力。”统治者、贵族是君子，从事体力劳动的奴隶是小人。春秋末期，“君子”与“小人”逐渐分别成为“有德者”和“无德者”的称谓。孔子就是把人分为君子和小人两类，君子有德，小人无德。孔子说：“君子喻于义，小人喻于利。”（《论语·里仁》）他又说：“君子义以为质，礼以行之，孙以出之，信以成之。君子哉！”（《论语·卫灵公》）意思是，君子做事以合宜为原则，以礼节来实行，用谦逊的言语来说它，用诚实的态度来完成它。这才是真正的君子。“君子”这个词是《论语》中出现得最频繁的一个词，达107次。《论语》的第一章第一节就说：“人不知而不愠，不亦君子乎？”（《论语·学而》）人不了解你，你却不怨恨，这样的人不就是君子吗？什么人才是君子，孔子还有许多解释，而且因人而异，因材施教。子贡问他，怎样才能成为君子？孔子回答说：“君子周而不比，小人比而不周。”（《论语·为政》）君子讲团结，但不勾结；小人勾结，却不团结。司马牛问他，怎样才能成为君子？孔子回答说：“君子不忧不惧。”（《论语·颜渊》）君子不忧愁，不恐惧。孔子还说：“君子成人之美，不成人之恶。小人反是。”（《论语·颜渊》）孔子讲到君子，总是和小人对立起来。在孔子的眼里，君子要达到他主张的“仁”的境界。关于“仁”的解释，《论语》讲了很多，达104次，有许多解释。孔子把“仁”和“礼”联系在一起，“克己复礼”为“仁”。“仁”是为“礼”服务的，能够恢复到周礼的人就是最有仁德的人。我们这里不专门论述孔子的“仁”的思想。简单地说，君子就是讲礼义诚信的人，是具有最高道德修养、德才兼备的人。

孟子发展了孔子的思想，把培养君子提高到人性的角度认识。他主张“性本善”，说：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。”（《孟子·告子上》）人都有四端：“恻隐之心”是仁之端；“羞恶之心”是义之端；“辞让之心”是礼之端；“是非之心”是智之端。人的四端经过教育就成为“仁、义、礼、智”四德。[3]所以“人皆可以为尧舜”（《孟子·告子下》）。孟子也提倡教人做人，成为有高尚人格的君子。孟子认为，只有讲仁义，才能为圣王，才能得天下。这就把君子和圣王结合起来了，所以有“内圣外王”的说法。

荀子也是孔子思想的继承人，他也主张培养君子。但他与孟子不同，他提出“性恶”论，认为：“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉；生而有疾恶焉，顺是，故残酷生而忠信亡焉；生而有耳目之欲，有好声色焉，顺是，故**生而礼义文理亡焉。”（《荀子·性恶》）他认为，尽管人有这些“恶”行，但经过教育是可以纠正过来的，所谓“化性而起伪”。他赋予教育巨大的作用，说：“我欲贱而贵，愚而智，贫而富，可乎？曰：其唯学乎！彼学者，行之，曰士也；敦慕焉，君子也；知之，圣人也。上为圣人，下为士、君子，孰禁我哉？”（《荀子·儒效》）荀子认为，教育可以使人由卑贱变为高贵，由愚笨变为聪明，由贫困变为富贵，由士而君子而圣人。士、君子、圣人是封建社会统治阶级的三个等级，也是他们追求的理想的培养目标。

荀况（约前313—前238），战国末期思想家、教育家。创“性恶说”，著有《荀子》一书。荀况在教育的作用与目的、道德教育、教学内容与方法诸方面均有论述。他认为教育的作用是“化性而起伪”。关于道德修养，他提出参验反省、择善而从、积善成德等主张。在教学方法上，他强调强学力行、虚一而静、学思兼顾、积渐全尽和专一有恒的思想，对后代教育产生了积极作用。

中国古代教育以培养士大夫、君子、圣人为最高的教育目标，实际上，也就是培养统治阶级的人才。虽然中国古代教育也讲“德才兼备”，但更重视的还是一个人的“德行”，“才”也只是统治之才。这种教育目标完全是为封建统治服务的。它强调封建社会需要的“德行”，却泯灭了人之为人的“人性”，更没有不同人的个性，是一种培养奴性的教育。所以鲁迅把中国的封建传统教育总结为一个词—吃人。

但是儒家这种以理想人格为培养目标的教育传统，强调道德修养应成为每个社会成员自觉的选择和实践，追求人在道德上的完美，在中国历史上也培养了不少忧国忧民的人才。同时，这种教育传统也影响着中国人的民族性格和民族精神。今天如果我们运用历史唯物主义的方法对它加以改造，剔除封建教育的内容和奴性的培养，它还是有一定积极意义的。“教人做人”“德才兼备”，追求理想的完美人格，仍然是我们今天应该继承和发扬的。

以“四书五经”为教育的主要内容

中国古代教育的内容是很丰富的。西周国学有礼、乐、射、御、书、数六种科目，合称“六艺”。“礼”是政治伦理课，包括奴隶社会的道德规范和礼节；“乐”是艺术课的总称，包括音乐、诗歌、舞蹈；“射”即射箭，“御”即驾驭战马，都是军事训练课；“书”和“数”就是文化基础课。“书”“数”为小艺，是初等教育阶段学习的内容，“礼”“乐”“射”“御”为大艺，是高等教育阶段学习的内容，其中“礼”又是核心。《大戴礼记·保傅》中载：“古者年八岁而出就外舍，学小艺焉，履小节焉；束发而就大学，学大艺焉，履大节焉。”可见当时教育内容文武兼备，层级分明，代表了中国奴隶社会全盛时期的教育水平。

但是，大约从西汉时期开始，教育内容变得只以经学为主了。可能与西汉武帝时董仲舒“独尊儒术”有关。“独尊儒术”的文教政策不仅“罢黜百家”（像墨家是很重视生产知识的教育的），结束了百家争鸣的局面，而且促成了教育的政治伦理化，教育内容当然也就只需要讲求封建礼法和治人之术的经学了。毛礼锐、沈灌群两位老先生主编的《中国教育通史》中就说：“自汉武帝‘罢黜百家，独尊儒术’之后，统治者便用经学治世，学校育才、朝廷取士也都以经学为重要标准和基本内容。经学与古代教育结下了‘不解之缘’。”[4]特别是科举制度产生以后，考试内容以经学为主，明代更是要求考试从“四书”中出题，以朱熹的《四书章句集注》为标准。考试内容历来是教育内容的指挥棒，中国古代教育内容的单一化也就可想而知了。

“四书”（《大学》《中庸》《论语》《孟子》），中国古代的教科书。

“五经”（《诗经》《书经》《易经》《礼记》《春秋》），中国古代的教科书。

中国古代相传使用的教材还是很多的，但内容都以伦理道德教育为主。我们在编纂《教育大辞典》时，收集了教材262篇（本）、教育读物252篇（本）。其从内容上主要可以分为两类。一类是为儿童准备的启蒙课本和读物，其中又可分为：以识字为主，兼有历史、自然、生活、生产等常识的，如常见的《千字文》《百家姓》《三字经》等；以训育为主，教育子女人伦礼节的，如《弟子规》《女儿经》等。另一类是为青年追求功名准备的“四书五经”及各种各样的诠释。自然科学内容的教材极少，只有《算经十书》《九章算术》《神农本草经》《本草纲目》等寥寥十多本。有些读本也并非作为正式的课本。虽然科举一度设有算科，但时间不长，名额也很少，主要选拔从事历算的人才。

中国古代教育轻视自然科学和应用技术性内容，给我国近代科学的发展带来的严重后果是不可估量的。这种教育导致的结果不仅阻碍了近代科学在中国的发展，而且使学生养成一种脱离实际、崇尚虚荣、不讲科学、妄自尊大的心理，只讲雄辩、不讲实证的思维方式。这些都严重地阻碍了整个社会的进步和发展。

经院主义的教学方法

中国古代的教学方法还是十分多样的。从《论语》一书中可以看出，孔子讲学采用的是启发式、讨论式。他说过：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）《学记》也重视启发，说：“君子之教，喻也。”“喻”就是晓喻，即启发、诱导的意思。《学记》又说：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”教师要善于诱导、启发，而不是抑制或把现成的结论灌输给学生。《学记》还要求教师了解学生的实际情况，谓“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也”。就是说，教师要防止学生学习贪多而不求甚解，学习太少而知识欠缺，把学习看得太容易而不刻苦钻研，缺乏自信而畏难辄止。古代书院也讲究学术讨论。朱熹主持白鹿洞书院并制定《白鹿洞书院揭示》，教学有生徒自己读书，师生质疑问难，以及讲会、文会、诗会等多种组织形式和教学活动。

以上说的都是高等教育和研究机构，把教学和研究结合在一起。至于蒙学和一般以科举功名为目的的教育，主要是死记硬背经书古典及各种诠释。实行“八股取士”以后，学生就是学习如何做八股文，至于内容，也就不求甚解了。鲁迅曾经在短篇小说《五猖会》中描写过他小时候父亲逼他读《鉴略》的情景。他深刻地批判了旧教育的教育方法。他写道：“记得那时听人说，读《鉴略》比读《千字文》《百家姓》有用得多，因为可以知道从古到今的大概。知道从古到今的大概，那当然是很好的，然而我一字也不懂。‘粤自盘古’就是‘粤自盘古’，读下去，记住它，‘粤自盘古’呵！‘生于太荒’呵！……”[5]我也有这种经历。抗日战争初期，我正上小学，日军把学校破坏了，没有学校可上，就念了一年私塾。读的是《大学》，至今只记得“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”这几句，那时候根本不懂它是什么意思。初中语文课读《孟子》，也是不解其意，只是死记硬背。民国时期尚且如此，民国以前就可想而知了。

中国传统教育方法还有一个特点，就是只灌输知识的结果，不解释求知的过程，也就是学生只知其然，不知其所以然。熟读“四书五经”，还要背诵各家的诠释。做文章也限于“我注六经，六经注我”，不研究实际问题。陶行知先生批评这种教育是“死”的教育：“先生教死书，死教书，教书死；学生是读死书，死读书，读书死。”[6]

这种经院主义教育方法对中国教育影响至为深远，今日的教育也还没有完全摆脱它的影响。当然，关于背诵也有不同的主张。朱熹就曾主张，先把经书熟读，然后慢慢领会理解。现在也还有人主张幼年背诵一点古书有好处。好像杨振宁先生也曾说过，他很得益于年少时候读的《论语》《孟子》。我认为，年幼时，记忆力强，背诵点古诗词、中华美德格言很有好处，不仅能够提高一个人的文化修养，而且能提升人的思想品位。但是，这种背诵应该在理解的基础上，不能把死记硬背作为一种学习方法来提倡。死记硬背的经院主义教育方法只能抑制个性，培养奴性，不可能培养具有创新精神和实践能力的人才。