中国教育传统有几千年的历史，基本上可以分为两个大阶段：第一阶段是从古代到中华人民共和国成立以前，基本上是封建主义的教育。虽然远古时代至春秋战国经历了原始社会和奴隶社会，但那时中国教育传统尚未形成；鸦片战争至新中国成立以前又经历了半殖民地半封建社会，封建教育制度已经崩溃，但从教育思想来讲，中国教育传统总体上还是封建主义的，或者叫作半殖民地半封建主义的，而占主导地位的仍是封建主义的。只有在中华人民共和国成立以后，中国教育传统的性质才得到根本的改变，成为大众的、科学的、民族的社会主义的教育传统。这是第二阶段。但是这两个阶段并不是截然分开的。“五四运动”以后，大众的、科学的、民族的教育思想在中国大地上就开始萌芽，在革命根据地得到了一定的实现。新中国成立以后，封建主义教育思想受到了彻底批判，封建教育制度也早已不复存在，但一部分封建教育思想还残存在许多人的头脑中，至今仍在起作用。同时，两个阶段的教育传统也不是毫无联系的，后者是在批判和继承前者的基础上发展起来的。与中国文化传统一样，从纵向的中国发展的历史来看，中国教育传统在两个阶段中发生了质的变化；从横向与别国的教育相比，中国教育传统又有中华民族的特点，是前后有着继承关系的。中国教育传统受到中国文化传统的影响，有着明显的特点。归纳起来，大致有以下几个方面。

北京国子监内的太学牌匾。

中国教育有政教合一的传统 中国历史上的官学很发达，历史上有明确记载，从西周开始就设有官学。由朝廷直接举办、管辖的为中央官学，如西周的国学，汉代的太学、官邸学、鸿都门学，唐代的国子监、太学、四门学等。历代官府按行政区域在地方设置的学校为地方官学。官学中的教师叫学官，是朝廷的官员。《礼记》所载的学官有大司乐、大乐正、小乐正等，汉代开始设五经博士、博士祭酒等，隋以祭酒、司业为国子监正副职总领，唐承隋制，宋设提举学事司，明设提督学校官，清设提督学政。他们都领朝廷俸禄。

政教合一最明显的特征是教育与选拔人才相结合，具体表现在科举制度上。科举制度是一种人才选拔制度，经过逐级统一考试，按成绩选录人才，授以相应的官职。科举考试的内容历代虽有不同，但始终以“四书五经”为主要内容。因此，教育就是熟读这些经典和注疏，以应付科举考试，达到做官的目的。

辟雍，本为西周天子所设大学，东汉以后，历代皆有辟雍，但多为祭祀之所。图为北京国子监内的辟雍。

政教合一的传统在我国革命根据地表现得也很充分。那时的教育以干部教育为主，学校里的学生既是学员又是干部，享受国家公务员的一切待遇。学校里的教员也都是各级干部。教育的目的和内容都是为当时的革命斗争服务的。直到新中国成立以后，大学生还享受着干部的政治待遇。长期以来，我国把教育作为阶级斗争乃至政治斗争的工具，不能说与这种传统无关。

中国教育有重伦理道德的传统 中国文化是伦理型文化，中国教育也可以说是伦理型教育，重视人的道德修养。《说文解字》称：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”《中庸》称：“修道之谓教。”《学记》称：“教也者，长善而救其失者也。”这些都是从人的道德修养的角度谈教育，反映了长期以来封建统治阶级的要求。孔子、孟子的学说都是讲人与人、人与社会的关系的。孔子提出了以“仁”为核心的一套学说，而“仁”纯粹是一种道德观念和品质；孟子继承孔子的思想，强调“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”，要求受教育者能够遵守这人间的“五伦”。《礼记·大学》曰：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身。”于是，“修身、齐家、治国、平天下”就成为中国教育的最高理想。

这种传统具有较高的人文精神。如果剔除其封建内核，它强调的是教育的社会化功能，培养年青一代具有正确对待自己、正确对待他人、正确对待社会的高贵品质，对社会、对国家、对民族有高度的责任感。

这种重伦理的传统发展到今天就是重视育人，所谓“教书育人”，把培养做人、做中国人放在第一位；政治思想教育列于学校教育的首位，要求对学生进行爱国主义、集体主义、社会主义的思想教育，帮助他们树立正确的世界观、人生观、价值观。

中国教育有重经典、轻技术的传统 这个特点与重伦理是有关系的。中国历来的学校教育只是教给学生统治政权的本领，很少教给学生生产的技能。孔子虽然教授“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数，似乎概括了“道德教育、文化知识和技能技巧的培养”三个部分，但是这三方面不是等量齐观的，而是把道德和道德教育放在首位，为三者的重心[2]，而射、御属于军事教育的内容，也非生产技能。以后历代学校教育都根据科举的要求，以儒家经典为内容，从不传授生产劳动的技能。虽然中国古代有闻名于世的“四大发明”，技术上有许多创造，但那都是民间靠原始形态的教育传播的，即依靠父传子、师传徒的方式进行的。这种方式不利于科技知识和生产技术的流传、积累和保留，遇到天灾人祸，很容易失传。我国古代的许多技艺未能流传至今，不能不说与我国的教育传统有关。从出土文物中我们可以看到，我国古代已有很高的冶炼技术、陶瓷制作技术，但后来都失传了。造成这种后果的原因是：一方面，统治阶级垄断了这些技术，产品只供朝廷享用，不许在民间流传。例如，江西出土的官窑，发现许多成品都被砸碎掩埋了，就是为了不让朝廷的这些专用品流传到民间，制窑的技术当然更不让流传。另一方面，学校教育不传授这些技术，并且蔑视技术，知识分子不去总结这些技术，因而缺乏典籍文献的记载与整理，很难流传下来。一旦掌握技术的工匠去世，他的技术也就随之终结，不能流传于后世。

《百家姓》《千字文》是中国古代对儿童进行启蒙教育所使用的主要教材，成书于北宋，也称“蒙学课本”“蒙养书”“小儿书”，其他同类图书还有《三字经》《千家诗》《文字蒙求》等。内容浅近易懂，朗朗上口，便于儿童记诵。

中国教育的这种传统形成了中国人重经典、轻技术的思想，这种思想直接影响到我国科学技术的发展，而且至今仍在影响着我国职业技术教育的发展。

中国教育传统重视基本知识的传授，而方法是经院主义的 中国教育历来从识字开始，古代儿童首先学字书，如秦汉时学《史籀篇》《仓颉篇》，宋代以后学《百家姓》《千字文》《三字经》，然后就是熟读《论语》《孟子》《中庸》《大学》等“四书五经”及各家的注疏。方法是老师照本宣科，不知贯通；学生死记硬背，不求甚解。汉儒讲学，只讲经典的考据与经文的解释，往往“一经说至百余万言”，流于烦琐。而且师法、家法[3]壁垒森严，讲经必须严格遵守，否则将被逐出“家”门。因此，教学不能独立思考，缺乏创造性。唐宋时代虽曾有过改革，但都以失败告终。特别是明清时期发生的几次“文字狱”，知识界遭受无情镇压，使得思想禁锢，学界无言，严重地影响到学校教学。明清科举采用八股文，题目一律采用“四书五经”中的原文，内容注释必须以程朱理学家注释为准，结构体裁有一套硬性的格式，更加禁锢了学生的头脑。顾炎武曾经严厉地抨击，说：“八股之害，等于焚书，而败坏人才，有甚于咸阳之郊所坑者凡四百六十余人也。”

这是一幅表现师道尊严的照片。为师居中正坐，弟子分列两边，中心突出，次第严明，显示了中国古代尊师重教的社会风气和精神追求。

中国教育历来重视背诵记忆，俗话说：“熟读唐诗几百首，不会作诗也会吟。”这种方法有利于巩固基本知识，却不利于培养学生独立思考的能力和创新精神。新中国成立以后，我国教育以苏联为蓝本，强调学习系统的知识，精讲多练。这种经验与我国古代教育传统一拍即合，形成了今天重视基本知识的传授、基本技能的训练的传统，却忽视了创新精神和实践能力的培养。

中国教育有尊师重教、师道尊严的传统 中国历来重视教育。这有两方面的原因：一方面，历代统治阶级总是标榜以德治国，教化臣民。汉朝以后，历代王朝都是以武力统一天下，但都用文教治天下。例如，宋赵匡胤用武力取得政权以后，就采取“兴文教，抑武事”的政策，抑制豪门，强化皇权。清朝统一全国后，一边镇压有反清复明思想的知识分子；一边修文偃武，推行汉文化，推崇程朱理学。另一方面，科举制度不以门第取士，平民百姓也可以参加考试，虽然中榜者不多，但给人一种希望，只要努力读书，就有出头之日，于是“学而优则仕”“读书做官”的思想在民间流传。在中国，不论王孙贵族，还是庶民百姓，只要有条件，都愿意让自己的孩子读书。

因为重视教育，所以尊重老师。中国有“一日为师，终身为父”的传统，把教师放到与父母同等的地位。同时，由于汉代以后独尊儒学，把孔子抬到了维护封建统治的至高无上的地位。孔子一生主要从事的职业是教师，因此，教师也就沾了孔子的光，成为“天地君亲师”的最后一员。中国历代经典和思想家的著作中，都把师道尊严作为教化的主要内容。例如，《学记》提出“师严然后道尊”，因为“师”是“道”的传播者，只有尊师，才能达到传道的目的；韩愈的《师说》把教师的任务归纳为“传道、授业、解惑”，也强调师道尊严。这种传统一直流传到今天，不能不说与中国人的教育价值观有关。

中国的教育传统，如果从内容上来讲，还有许多特点，这里只是从宏观的角度概述它的特征。这些特征不能加以全面肯定或者全面否定，它对中国教育现代化的影响有积极的一面，也有消极的一面，要具体分析。这一点，我们在后面章节中还要具体谈到。

[1] 《毛泽东同志论教育工作》，15页，北京，人民教育出版社，1958。

[2] 毛礼锐、沈灌群：《中国教育通史》第1卷，226页，济南，山东教育出版社，1985。

[3] 所谓师法，是指传经时以汉初立为博士的经师的经说为准绳；所谓家法，是指后来大师的弟子们在传经时有所发展的一家之言。