第四，一些发展中国家盲目地照搬工业化国家的教育模式，也是使受过教育者失业的原因之一。独立国家最需要的是技术人才、管理人才和熟练劳动力，但沿用的殖民主义国家的教育模式只培养一些文职人员。例如，大多数发展中国家学习人文科学和法律的毕业生占绝对优势，学习自然科学和工程学科的毕业生很少，有的不到10%，而学习农业的毕业生尤其少得可怜，通常达不到3%。显然，这种教育结构与发展中国家的发展水平是不一致的，造成高级人才的失业也就不奇怪了。

第三节 新的教育结构的建立

科学技术时代以前的教育已经不再适应现代的要求，许多批评家认为，工业化国家的教育体系仍然保持着它的双重性质，至少在20世纪60年代还是如此。这种教育体系又传到了发展中国家，而这种教育体系对于发展中国家是特别不利的。“因为它既不适应于那种文化环境，也不适应于那种社会和人类背景。”[26]因此需要建立一个符合科学技术时代的，满足广大人民群众需要的教育体系，以便受教育者不局限于少数人，而且在一定程度上保证毕业生的充分就业。

要改变传统的学院教育模式。传统的学院教育模式过分强调理论和记忆，损害了学生的主动性和创造性。学校教育必须把理论、技能和实践结合起来，把脑力劳动和体力劳动结合起来，把学校和生活联系起来。教育应该较少地致力于传递和储存知识，而应努力去寻求获得知识的方法。现代教育设置的教育目的，“不应培养青年人和成人从事一种特定的、终身不变的职业，而应培养他们有能力在各种专业中尽可能多地流动并永远刺激他们自我学习和培训自己的欲望”[27]。

要发展职业技术教育。职业技术教育在发展中国家是一个极为薄弱的环节。发展中国家搬用了工业化国家的教育模式，重视普通升学的教育，不重视培养学生就业的职业教育。现代化不仅需要高级科学技术专家，还迫切需要千百万受过良好职业技术训练的中级、初级技术人员、管理人员和城乡劳动者。没有这样一支劳动技术大军，再先进的科学技术和先进的设备也不能成为现实的社会生产力。

许多国家采取在义务教育后分流的制度，在中学第二阶段建立职业中学和技术中学。中国1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出，一般应从中学阶段开始分流初中毕业生，一部分升入普通高中，一部分接受高中阶段的职业技术教育；高中毕业生一部分升入普通大学，一部分接受职业技术教育。经过十年的努力，中国的职业技术教育有了很大的发展。据原国家教委计划司的资料，全国高中阶段职业技术学校的在校学生达762.3万人，占整个高中阶段学校在校生总数的53%。印度的中等职业技术教育在独立后也有较快的发展。据印度1979年提交联合国教科文组织的亚洲太平洋专题讨论会的报告统计，印度有420多所公立工业训练学校和240所私立工业训练学校，年招生数约16万人。印度还有1 150所中学实行分轨教育，修习职业教育课程的每年约4 000人，到1986年，设置职业教育课程的学校增至1 706所，修习学生数为126 571人。印度已经有了较完整的职业技术教育系统，然而，在整个中等教育发展中，职业技术教育所占的比例还很小，而且20世纪70年代以后有所下降，主要原因是印度的职业技术教育未能减少失业。这并不取决于职业技术教育本身，而是取决于经济发展的状况和就业机会。[28]

各国实施中等职业技术教育的学校类型极不相同。例如，日本、法国、德国采取职业高中或职业学校的方式，美国和英国采取综合中学的方式，但有一点是相同的，即职业技术教育得到加强。例如，日本高中分普通高中、职业高中和综合高中三类，职业高中又分工、商、农、水产、家政、护理等科。法国高中分为八个组，其中五个组为普通科，三个组为职业科。德国在小学以后就分为三类学校：完全中学属普通中学，实科中学和主要学校则是为职业教育打基础的学校，学生在这类学校毕业以后只能升入职业学校、职业专科学校。美国综合中学内分设学术性课程和职业性课程。英国的综合中学是20世纪60年代综合中学运动的产物，是由文法中学、技术中学、现代中学合并而成的，虽经合并，但学校内部仍分学术科、技术科和现代科。

“普通教育职业化，职业教育普通化”，是战后教育结构改革的一种新趋势。发展职业技术教育是发展国民经济的必要条件，这一点是毋庸置疑的。但是20世纪70年代出现了经济衰退和科学技术进一步的发展，给职业技术教育的发展带来巨大的影响。一方面，商业界领导人把青年失业率上升完全归结于教育制度，认为它培养的只是“经过书本训练而缺乏就业技能的学生”，似乎教给学生一些实用的东西，他们就能找到工作。可是有些批评家认为职业技术教育是一种浪费。他们认为，对职业技术教育的投资很大，但效益极低。一些从职业学校毕业的学生常常并不是从事他们在学校受过专门训练的工作。再者，科学技术的迅速发展，使知识和技能的陈旧过程加快。据专家估计，在当今时代，知识陈旧的周期大约是5年。也就是说，职业技术学校学生在学校学到的实用的知识和技能，等到他们进入工作岗位以后不久就可能没有用处了。因此，有些专家不主张教育过早地职业化，更重要的是要学好基础知识和技能。

由于上述两方面的原因，学界出现了“普通教育职业化，职业教育普通化”的概念。尽管这个概念并不完全确切，但它说明了普通教育与职业技术教育融合的发展趋势。单一的以升学为目的的普通教育显然不符合现代化发展的多方面要求，普通教育需要渗透职业技术教育因素。美国在20世纪70年代曾经提出“生计教育”的主张，认为从幼儿园到大学都要让学生了解他们最终要从事一种职业，从小培养职业意识。普通学校应该增设职业课程，让学生根据自己的意愿选学。职业技术学校不能局限于狭窄的职业训练，应该放眼于科学技术发展，重视普通文化科学知识的教育，使他们在就业以后的必要时刻能继续学习。

职业技术教育要建立一个比较完整的体系，即初等职业技术教育、中等职业技术教育和高等职业技术教育的完整体系，使进入职业学校学习的学生将来有继续深造的机会。

战后教育结构出现了表面上看来两种方向相反的运动趋势：一种是结构的多样化，另一种是结构的综合化。

所谓教育结构的多样化，是指出现了不同类型的学校，特别是职业技术教育的兴起，使中等教育和高等教育的结构呈现多样化。

中等教育结构的多样化已如上所述，高等教育也呈现出多样化。在高等教育发展的历史上，大学和学院是高等教育的主要学校类型，一般需要四年以上才能完成学业，但战后出现了短期技术大学或学院。例如，法国在20世纪60年代建立了短期技术大学；德国在60年代建立了高等专科学校；美国的社区学院在五六十年代有了较大的发展；日本在战后初期只有单一的新制大学，但到60年代相继建立了专门学校、短期大学、专修学校等属于职业技术性质的学校。

学校的多样化不仅表现在学校教育性质类别上，还表现在办学形式上，开放性的函授教育、广播电视教育等在战后都有较大的发展。

从教育结构的多样化可以看到，促进教育结构多样化的根本原因是科学技术发展的需要和青年求学的需求。

战后教育结构不仅向多样化，而且向综合化发展。所谓综合化（有的称“一体化”），就是要消除学校类型的差别，把不同类型的学校联合起来。英国的综合中学运动就是这种趋向的代表。这是教育民主化的要求。20世纪60年代英国工党执政以后，出于教育民主的要求，开始推行综合中学运动，后来保守党执政又曾一度停止这个运动。但由于教育民主化是不可阻挡的大趋势，终于综合中学运动在80年代初得以完成。在高等教育方面，联邦德国的综合高等学校运动也是一个突出的例子。1970年2月5日，联邦教育和科学部部长洛伊辛克发布了联邦高校总纲法14点，规定联邦德国的高等教育，包括所有大学和中等教育后机构应重新组织成综合高等学校。到70年代末，联邦德国11个州中有3个州共设立了11所综合高等学校。但是到了80年代以后，实际上只剩下6所。德国综合高等学校发展不起来的原因，除了各个政党意见不一，社会团体不热心支持外，重要的原因是在庞大的综合高等学校中包含着从高等专科学校到研究型大学的各种层次和类型，它难以完成诸多复杂的任务，教育民主化的要求只停留在形式上，不可能真正实现。

战后教育结构多样化和综合化两种趋势表面上看来是相反的，实际上综合化中包含着多样化。例如，英国综合中学中仍然分为学术科、技术科、现代科；美国综合中学中分学术性课程、职业性课程；德国综合高等学校中包含着各种层次、各种类别的教育。可见，战后教育结构的多样化才是真正的发展趋势。

第四节 非正规教育的发展

战后科学技术的发展和教育民主化的要求，促使教育扩大范围。传统的教育模式已经不能满足不同年龄阶段和各种不同需求的学习者的要求，需要建立一个能满足广大人民群众需要的教育体系，打破正规教育和非正规教育的界限，大力发展非正规教育，从而扩大教育民主。

什么叫非正规教育，美国教育家孔布斯给它下了一个定义：任何在正规教育体制以外进行的，为人口的特定类型、成人及儿童有选择地提供学习形式的有组织、有系统的活动。因此，限定的非正规教育就包括，例如，农业教育和农民培训计划，成人识字计划，在正规教育体制以外所进行的职业技术训练，具有教育性质和目的的青年俱乐部，以及有关卫生、营养、计划生育、合作团体等各种社区技术。[29]

正规教育一般有相对稳定的课程计划，全日制的需连续学习几年。非正规教育更多的是部分时间制的、时间较短的学习计划，内容大都是应用性比较强的，学习者能够很快掌握和使用的知识和技能。办学形式和学习内容具有较大的灵活性。

非正规教育在20世纪70年代以后有了很大发展，但是持传统教育观念的人看不惯此类教育，认为它们不能传授系统的科学知识，或者害怕它们侵蚀正规教育的资源，损害正规教育的利益。事实上，非正规教育是正规教育的一个有力的补充，它可以减轻教育需求对正规教育的压力。因为非正规教育所需要的办学条件较低，它们的价格较低，而办学的效益较高。当然，情况总会有例外，也有花了许多钱而效益甚低的，但有一点是肯定的，非正规教育可以多渠道集资，可以调动多方面的积极性。

非正规教育的对象主要是成年人，因此，它往往成为“成人教育”的同义词。但是有些国家受学历主义教育的影响，又在把成人教育正规化。成人教育要满足就业者和失业者的学习需要，它的教育目标如何确定，课程如何设置，是值得研究的问题。如果成人教育总是跟随着正规教育的影子走，那它就不能满足大部分成年人紧迫的学习需要。许多案例证明，在世界范围内，成人教育办得生气勃勃的国家总是采用非正规教育的形式。发展中国家尤其需要非正规教育。据专家调查，20世纪70年代全哥伦比亚约有10 000多种各种非正规教育计划；泰国开展了为校外青少年举办的相当于学校教育的“第二次机会”计划，为小城镇和农村地区青年服务的“流动手工艺培训学校”、社区计划、生育计划等；孟加拉开展S**AR人民卫生计划和孟加拉农村发展委员会的计划，目的都是使农村地区开展自助计划；斯里兰卡开展有名的SARVODAYA运动，利用城市中受过教育的志愿者，尤其是地方上受过专门训练的年轻人来满足农村地区贫苦人民中最贫穷的人的需要，[30]这些都取得了较好的效果。

非正规教育的办学形式有函授学校、广播电视大学（开放大学）、职业培训班、补习学校、扫盲班、老年大学等。其中有与全日制学校相同的正规课程，修完课程者可取得学历证书，也有经过短期培训取得职业资格证书的，但大多数是继续教育或补偿教育性质的学校。老年大学则是一种休闲学校，是一些发达地区由于老龄社会出现以后，为满足老年休闲的需要而发展起来的。

开放大学（open university）起源于英国，是20世纪70年代新兴的非正规高等学校。英国的开放大学于1969年6月获皇家特许状，1971年1月正式开学，招生2.5万人，采用广播、电视、函授与暑期学校相结合的方式，进行远距离教育。设置该校的目的是为所有因各种原因未能接受高等教育者提供本科生和研究生课程的机会。此后，许多国家效仿英国开放大学的做法，设立此类学校，但名称有所不同。著名的有泰国的素可泰·探马提叻开放大学（Sukhothai Thamathirat Open University），1984年有注册学生15万人，以及斯里兰卡开放大学、荷兰开放大学等。日本于1981年筹建放送大学，经几年的筹建，1985年4月正式开学。其实，中国的广播电视大学成立得最早，1960年北京电视大学首先成立，随后天津、上海、沈阳、哈尔滨等市的电视大学也相继成立。1979年2月，中央广播电视大学正式成立，各省、自治区、直辖市也纷纷建立广播电视大学。截至1993年，全国有广播电视大学45所，在校学生437 895人。

中国的高等教育自学考试是又一种非正规教育形式，起始于1981年，首先在北京、天津、上海三市试点，以后普及全国各省。自学考试的特点是，学生不需要进学校，只需按照自学考试部门拟定的各种专业课程计划，自己学习，按时考试，及格者取得一定学分，考满课程计划规定的学分就可以获得相应专业的学历资格证书。此种考试不受年龄和时间的限制，因此很受失去高等教育机会的青年人甚至老年人的欢迎。考生中年龄最小的才十六七岁，年龄最大的已逾八旬。自1981年至1991年，全国累计有1 500万人参加自学考试，其中有一种以上合格成绩的在籍考生360万人，累计获得中专毕业文凭的有10万人，获得专科毕业文凭的有63万人，获得本科毕业文凭的有7 400多人，获得学士学位的有1 250人。

非正规教育机构还有各种图书馆、文化馆、科技馆、文化艺术中心、倶乐部等。此类教育机构大多没有固定的课程，没有固定的时间，民众可以随到随学；也有组织起来的，如北欧流行的民众学校。

总之，非正规教育的种类繁多，难以一一描述。非正规教育是初、中等教育，特别是中等教育普及以后必然的产物，它能满足成人的各种不同要求。科学技术进步造成的产业结构的变化和职业变换也是非正规教育发展的动力，预计未来还会有更大的发展。

第五节 产学合作——高等教育的结构性变化

战后高等教育除了结构类型多样化的变化以外，还有一项重要的变化，就是实行产学合作。产学合作当然不限于高等教育，中等教育阶段也有产学合作的形式，但主要是在高等教育阶段。日本1951年6月制定的《产业教育振兴法》提出，中学、大学要向学生传授从事农业、工业、水产业所必需的知识、技能，发展产业经济和提高国民生活水平。其强调产业教育和产业界合作，于是“产学合作”的概念由此而生。

产学合作的形式是多种多样的。在高等教育领域，主要是大学与工业的合作，建立科学园（Industrial Scientific Park）、大学—工业合作中心、工程研究中心等。这些园、中心大致是围绕某所大学，以该大学的技术为依托，集中建立某种工业区。最早出现于美国在1905年建立的芝加哥中央制造区，20世纪40年代以后有了较大的发展。1946年，斯坦福大学将其闲置的一片土地租给一些半导体工业公司，从而得到发展所需要的资金；公司从斯坦福大学获得高质量的毕业生和科学技术咨询服务，从而得到迅速发展，此地成为世界著名的硅谷。这一成就促进了其他园区的建立。70年代在美国国家科学基金会的资助下，全美建立了上百个大学—工业合作中心。比较著名的有：在东海岸，以哈佛大学和麻省理工学院为核心而形成的波士顿科研中心；在西海岸，围绕斯坦福大学、加利福尼亚大学和加州理工大学形成的旧金山—帕洛阿尔托科研中心；还有纽约—新泽西科研中心、华盛顿—巴的摩尔科研中心、洛杉矶—圣地亚哥科研中心等。这些研究中心通常以大学中一个或几个有名望的系为核心，与若干家实力雄厚的工业公司合作而建成，其宗旨是完成基础研究，但着眼于技术应用。开始时，国家科学基金会给予较多的资助，到第五年后停止资助，完全由工业界资助。1986年春，美国白宫科学委员会提交了一份题为《重建伙伴关系》的报告，指出，美国社会的兴旺与大学的兴旺紧密相关。要重新思考重建大学与工业界的相互联系，必须采取广泛的跨学科的方法来解决问题。把重点放在建立以大学为基础的交叉学科研究中心上，并以此促进学校与工业界的合作。[31]在这个报告发表的同时，美国国家科学基金会又在大学建立了一批工程研究中心。中心的研究人员来自大学、工业界、国家实验室和地方科研机构，从事多学科的工程研究，一旦研究成果转化为产品，则费用完全由企业负担。

日本在20世纪70年代初建立了以筑波大学为中心的筑波技术学园城，把科学研究和新兴工业结合起来。80年代中期，临时教育审议会在咨询报告中又提出进一步扩大产业界、政府、学界的共同研究制度，称为“产、官、学”协作体制。协作的方式并不简单划一，最主要是在教育和研究两方面发展三者之间人员、信息和物资的相互交流。

英国于20世纪70年代开始在大学内兴建科学园、区，80年代又建立了有大学参加的七个地区的技术中心，以加速技术成果向工业企业的转移。

联邦德国自20世纪80年代以来兴起大量的“工学交流中心”。它们加速促进了高校与企业在人员、设备、经费、技术等方面的广泛交流，促进知识向工业企业的迁移。德国高等学校与地区的联系非常密切。高等学校积极地为地区提供技术力量，扩大服务范围，开设本地区急需的专业，同时利用本地区的资源。工科高等学校教授的聘用条件之一是必须具有在工业企业的多年实际经历。同时，德国还大力鼓励高等学校接受企业界委托的科研任务，放宽对高等学校教师接受企业委托的研究课题的限制。

苏联在1987年高等教育改革的基本方针中，把“实现教育、生产和科学研究的一体化”作为高等教育改革的最基本的动力。所谓一体化，包括下面一些内容。

——高等学校与国民经济各部门之间建立合同责任制。高校保证专门人才的培养，国民经济部门保证支付专业人才学习所需的费用和合理使用毕业生。

——建立教学、科研和生产综合体。把一部分教学移到生产单位进行。高校在企业建立分教研室，让学生在高校接受基础教育、专业理论教育，而在生产部门接受专业训练。

——高校和企业科技人员之间进行广泛交流。企业的设计人员、技术人员参加教学科研工作，直接培养本企业所需要的专业人员；高校教师参加提高工程技术人员的专业水平和充实其理论知识的工作。这样不仅保证教学过程和实践活动之间的紧密联系，而且为教师提供充分实践经验的机会。

——高校和企业建立科研合作，共同进行实验、试制。建立联合实验室、联合设计局和实验性生产组织。

苏联解体后，现在的情况不明，但1992年7月公布的《俄罗斯联邦教育法》，把高等教育归为高等职业教育范围，同时高等学校经费拮据，其出路也只有加强与企业的合作。

发展中国家也在仿效工业化国家建立科学园，但由于经济实力有限，成效还不是十分显著。

产学合作的另一种形式是合作教育。合作教育始于1905年赫尔曼·施奈德在俄亥俄州辛辛那提大学创立的工程合作教育计划。该计划拟由学校和工业企业共同为学生提供职业技术教育。学生在校内学习学术课程和职业基础理论课，在工业企业学习实际的职业技能，通常每周不少于15小时，由雇主付给他们一定的报酬。通过合作教育，企业可以获得合格的工作人员；学校可以更加明确职业教育的目标，改进课程设置和教学方法；学生可以将学习的理论和实际相结合，掌握就业所需的知识和技能，增加就业机会。合作教育很快传到北欧诸国，20世纪70年代以后广为流行，并成为一时的思潮和运动。不难理解，这是科技进步和生产发展对教育提出的要求，是教育与生产劳动相结合的一种形式。此类形式在英国称“工读交替制课程”或“三明治课程”。1965年，英国教育白皮书发表后开始广泛推行此类课程。修学这类课程的学生交替在大学学习和在相应的企业接受训练实习。它有利于理论和实践的结合，为企业培养更好的人才。

产学合作是教育与生产劳动相结合的一种形式，而教育与生产劳动相结合是现代教育的普遍规律。在现代大工业生产之前，学校教育只培养少数官吏、僧侣，生产者只是靠师傅带徒弟的方式获得生产经验和技能，学校教育与生产劳动是分离的。现代化的大工业生产出现后，对劳动者提出了具有一定科学文化知识和技能的要求，逐渐地建立起现代学校教育体系。教育的普及固然与民主政治的建立和对人权理解的扩大有关，但也是现代生产普遍的要求。如果说在小农经济自给自足的状态下，即使不学习也可以靠自己的手艺生活的话，那么在现代化的社会中，不学习就难以生存。正如《学会生存——教育世界的今天和明天》中所说：“在一些正在走向工业化的国家里，工业上的进步和教育的普及开始发生极为密切的直接联系。当产业革命扩大到越来越多的国家时，便产生了普及教育和强迫入学这类教育观念。”

科学技术是第一生产力，它主要表现在科学技术可以物化为生产工具，并且被有文化科学知识的劳动者掌握。教育是其中不可缺少的中间环节。教育的最基本的职能之一就是培养掌握科学技术的人才，并且在培养人才的同时创造新的科学技术。

20世纪新的技术革命使劳动者在生产中的地位和作用发生了质的变化，也即劳动性质的变化，第一次工业革命主要是机器代替和加强了人的体力，新的科技革命引起的工业生产的变化则是机器代替了人的部分脑力。在生产中，使用体力劳动的比重在减少，脑力劳动的比重在增加。人把生产中的部分职能交给了电子计算机和机器人，人更多地从事设计和组织整个生产过程的工作。这就给教育提出两方面的要求：一是要求教育给生产者授予现代科学技术知识，使他们通晓现代生产的科学原理；二是要求教育工作者紧密地与生产部门相联系，了解现代生产对科学技术的要求，把教学、科研和生产结合起来，促进生产力的不断发展。

现代科学技术不仅促进了生产过程的不断变革，而且揭示了现代生产过程的奥秘，为教育与生产劳动相结合提供了基础。以往手工工匠靠在生产劳动过程中经验的积累学得专门手艺而终身从事这种专门职业，而且门户之见甚深，行会控制着手艺的传播。到了大工业生产，情况就完全不同了。正如马克思所说：大工业撕碎了这种隐蔽着的社会生产过程的帷幕，“大工业的原则是，首先不管人的手怎样，把每一个生产过程本身分解成各个构成要素，从而创立了工艺学这门完全现代的科学……工艺学也揭示了为数不多的重大的基本运动形式，尽管所使用的工具多种多样……”[32]这种工艺学为生产者掌握整个生产过程的基本原理提供了条件。

有的同志不同意教育与生产劳动相结合是现代教育的普遍规律，把教育与生产劳动相结合看作社会主义教育的专利品。说教育与生产劳动相结合是现代教育的普遍规律，并不抹杀资本主义教育与社会主义教育的本质区别。因为规律是客观存在的，不管认识它还是不认识它，承认它还是不承认它，它都在起作用。但认识规律和运用规律是不同的。只有马克思主义才能科学地认识到教育与生产劳动相结合对现代大工业生产的作用，并提高到改造社会、培养新人的高度，从而成为社会主义教育的基本原理和指导方针。而资本主义教育只是不自觉地在遵循这条规律，是被追求利润的目的驱使的，否则，其教育就不可能适应现代生产的要求。

教育与生产劳动相结合不仅是大工业生产的需要，而且是就业者的需要。“大工业的本性决定了劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性。”[33]青年如果不把自己的学习和就业联系起来，就不能适应这种劳动的变换和职能的更动；劳动者也需要不断地学习，才能适应这种变化。这就是在20世纪60年代产生“终身教育”思潮的根本动因。

第十三章 课程改革与教育质量

教育发展不仅表现在数量上，更重要的是表现在质量上。教育质量的提高是人们最关心的问题。影响教育质量的因素很多，但课程内容的安排和处理是其中至关重要的因素。课程内容属于教育系统的信息要素，它在教学过程中处于核心的地位。所谓教学过程，实际上就是一个信息传输和变换的过程。在教学过程中，教师要善于把人类积累的关于自然和社会的科学知识（信息），由信息的储存状态变换成信息的传输状态而输出，使学生能有效地接受、处理和储存这些信息，并且反馈给教师，使教师实现对信息传输的最优化的控制。在这个过程中，学生要在接受和处理信息的同时，发展智力，提高能力，完成自身的社会化。

本章将分析第二次世界大战后科学技术进步对课程改革的影响，探讨课程改革与教育质量的关系。

第一节 科技革命与课程改革

第二次世界大战以后，科学技术有了惊人的发展，这就使得学校教育的内容远远落后于现状。许多科学家认为，中小学教育的内容陈旧、落后，至多只反映了19世纪末期的科学成就。美国科学家艾伯特·贝兹在《世界科学教育的革新》一文中说，“教科书不再代表科学界的观点了”，教师仍然“把科学知识作为一成不变的东西灌输给学生”[34]。这种状况引起了科学家的注意，他们竭力主张改革教育内容。

新的科技革命要求改变陈旧的课程内容和方法，传统的学校教育传授的是死的知识，有些是过时的知识。学校的方法是把这些死的知识记忆下来，正如《学会生存——教育世界的今天和明天》所抨击的那样：“那种学院模式至今还受到高度重视……但是今天看来，不仅就工人阶级来说，甚至从实用上考虑对资产阶级青年来说（这种模式本来是为他们设计的），这种模式已经过时和陈旧了。它顽固地维持着前几代人的怪癖。它过分地依赖理论和记忆。它给予传统的、书面的和复述的表达方式以特殊地位，损害了口语的表达、自发精神和创造性的研究。”[35]它进一步抨击说：“最后，这种模式的严重缺点还有：它只为少数有限的专业培养人才，并使这些毕业生，在工作职位缺少时，也不可能（即使是临时性的）转向某些技术性的和实用的工作，因为他们的教师曾教他们藐视这类工作。”[36]这些话再深刻不过了，用不着再多加解释。怎么办？唯一的出路是改革。

科学技术进步引起的知识爆炸也对教育产生深远的影响。学校教育不可能也没有必要把人类的知识全部教给学生。这就要求一方面，彻底改革教育内容，把最基本、最先进的知识教给学生；另一方面，改革教育方法，要注意培养学生的能力，使他们能够独立思考，举一反三，能够自己去探索和获取新的知识。如果说旧式的教育是教学生学会记忆，把现有的知识接受过来，那么新的教育则要求学生“学会发现”，学会利用已有的知识，开动脑筋去获得新的知识。

1957年苏联发射第一颗人造地球卫星，更加促进了课程改革的进程。1958年美国国会通过了《国防教育法》，确定了“英才教育”的政策。在教育思想上，随着对实用主义教育思想的批评，结构主义的教育思想在西方流行一时，皮亚杰（J. Piaget）、布鲁纳（J. S. Bruner）是其杰出的代表。1959年，美国科学院在伍兹霍尔召开中小学数理学科教育改革会议。布鲁纳最后综合各专家的意见，写成了结构主义的代表作——《教育过程》。他主张按照学科结构设计课程，使用发现法教学，对儿童进行早期学术和科学训练。在这种思想指导下，美国拉开了长达十多年的课程改革序幕。在美国，由科学家和教师组成了各种教材编写委员会，对中学的课程进行改造，于是相继出现了“新数学”“新物理”“新化学”等新教材。其中比较有名的有：全美教师协会与美国数学协会共同成立的普通学校数学研究组（**SG），其从1959年起陆续编出的从幼儿园一直到中学的数学实验课本；美国哥伦比亚大学师范学院成立的中学数学改革研究组（S**CIS），从1969年至1973年陆续编写的统一的现代数学；由国家科学基金会资助，在麻省理工学院成立的物理科学教学委员会（PSSC）编写的一套中学物理课本《物理学》；由美国化学会成立的化学键研究会（CBAP）和化学教育教材研究会（CHEMS）于1963年分别编写的化学教材；由美国生物科学研究所成立的生物科学课程研究会（BSCS）于1963年编写的三种生物教材。这些教材被译成多种文字，传播到世界各国。

这次改革的一个特点是，许多著名的科学家和大学教授参加了中小学教材的编写工作。过去认为科学家和大学教授只是教授和研究高深的学问，通常不参加中小学的课程改革和教材的编写工作，结果是中小学的教学大纲里经常缺乏或不正确地处理当代科学知识。这次科学家和教授们参与到中小学课程改革和教材编写中来，表明了他们对中小学教育质量的极大关注。

在改革课程内容的同时，关于教学的组织形式和教学方法也有许多实验，包括分组教学制（按学生的能力分组）、灵活的课程安排、程序学习、不分年级的学校、电子计算机辅助教学，以及为生活条件差的学生提供学习计划，等等。[37]

第二节 课程改革运动的反思

美国20世纪60年代的课程改革不能说是成功的，因为改革招来了众多的批评，认为新教材太难、太深，脱离了大多数学生的实际，学生学不了，教师也难以接受。美国物理科学教学委员会的艾伯特·贝兹也承认，中学高年级学生对该委员会编的课程感兴趣的大约只占学生总数的4%。尽管物理科学教学委员会做了很大的努力，注册学习中学物理课的人数却逐年下降。委员会不得不承认：“物理科学教学委员会的计划，虽然对科学天才的学生来说是极好的，但是对一般学生以及对科学方法没有什么兴趣或能力的学生来说则太难了，或者可能就不适合。”[38]

课程计划中太强调数学的地位，也是被批评的内容。人们认为新数学不仅太难，而且分量太重，学生负担过重。学生整天埋头于数学习题，埋没了他们的其他兴趣和才能。

新教材片面强调理论知识，脱离实际。批评者认为，新数学只代表数学家、逻辑学家的兴趣，并不符合一般中学生和教师的实际情况，它所注重的是数学的纯理论的抽象的东西，忽略了数学的实际应用和基本训练。

保守主义者把美国教育质量的下降归咎于这次教育改革。例如，1978年《读者文摘》1月号上就刊登了一篇文章：《美国教育为什么失败》。作者阿姆伯鲁特把学生成绩的下降归咎于教育改革。他分析了贫困家庭和移民子女的学习成绩没有受影响的原因，得出结论：“如果成绩下降根本不能归咎于金钱和家庭环境，那么，又能归咎于什么呢？看来，影响学业成绩的因素就在于学校由于所谓的教学‘改革’活动，在很大程度上取消了传统的学科和课程。”恐怕就是在这种思想指导下，20世纪70年代初在美国出现了“恢复基础教育”运动，号召教师们还是采用传统的教育方法，使学生牢固地掌握读、写、算（3R）的基本知识和技能。

分析美国20世纪60年代的教育改革，有几点教训是值得吸取的。

教训之一：课程改革与20世纪60年代科学技术发展的形式是相适应的，但是课程改革不仅要适应科学技术的发展，而且要遵循教育的内部逻辑，要适应受教育者的认识规律和年龄特征。科学体系不能代替学科体系，科学知识必须根据教育学和心理学的理论加以改造和组织，才能成为学生接受的课程。60年代美国的课程改革缺乏对后一个因素的充分考虑，后来各国教育改革吸取了这个教训，课程的现代化得以推进。

教训之二：课程改革仅仅考虑培养英才，没有考虑到社会生活的需要和学生就业的需要。正如布鲁纳在1971年写的《教育过程再探》中所说的：20世纪60年代的开始阶段“过于理想主义了”。他总结十年教育改革的经验，改变了凭借课程的内容去改革学校的想法，而是主张把学校全部改组，以满足社会的需要。

教训之三：缺乏对教师的培训。新教材不仅学生难以接受，许多教师也反映不能适应。恐怕主要是教师不适应，才影响到学生不适应。教师的知识没有更新，难以掌握教材中的新内容，更无法教给学生。后来苏联在课程改革中吸取了这个教训，一边编新教材，一边培训教师，用了整整十年，才把新教材过渡完毕。

总之，不能说20世纪60年代的课程改革降低了教育质量，虽然它不是没有缺点的，不是不可批评的，但60年代的教育改革确实培养了一大批人才。它对教育质量的影响是积极的，而不是像保守主义者们批评的那样是消极的。教育质量下降，更多的还是社会原因。当然，不是说教育内部没有可以改善的地方了，教育必须不断改革，以适应社会不断变化的需要。

第三节 教育质量问题剖析

自从1957苏联人造地球卫星上天，一直到20世纪80年代，教育质量下降的阴影始终笼罩着教育界。但是什么叫教育质量，教育质量的标准是什么，需要有一个清晰的界定。孔布斯在他的著作《世界教育危机——八十年代的观点》中对教育质量问题有一段阐述。他说：“比起习惯上定义的教育质量以及根据传统的课程和标准判断学生学习成绩从而判断的教育质量，这里所说的‘质量’还包括教和学的‘相关性’（relevance）问题，即教育如何适应在特定环境与前景下学习者当前和将来的需要，还涉及教育体系本身及构成教育专业要素（学生、教师、设备、设施、资金）的重要变化，目标、课程和教育技术以及社会经济、文化和政治环境等。”[39]他认为，教育质量不是一个静态的概念，应该是动态的，“质量和水平是相对的，是根据特定的时间、地点以及特定的学习者和他们的环境相对而言的”[40]。

这就是说，教育质量问题不能只看传统意义上的学习成绩，而是要看教与学是否适应不同社会条件下学习者的需要，笼统地讲教育质量问题是没有意义的。衡量发达国家的教育质量和发展中国家的教育质量不能用一把尺子。“适合当今后工业社会中成长的十多岁青少年的教育就不会同样适合阿富汗、上沃尔特或巴拉圭的同龄人。”[41]同时，在同一个国家里用少数英才的学习成绩去衡量大众的学习成绩也是不恰当的，教育质量是要适应每个学习者的不同需要。

美国高质量教育委员会发布的《国家处在危险之中：教育改革势在必行》的报告对高质量教育下了一个定义：它“意味着”每个学习者无论在学校还是工作岗位，应在个人能力的极限上工作，从而考验本人的极限，并把这种极限推向更高。它说：“高质量指的是一个学校或学院为全体学生规定了高标准和目标，然后想方设法协助学生达到这些目标。”[42]

不管用什么标准来衡量，20世纪六七十年代以来教育质量下降，并非危言耸听，而是确实存在的，其主要表现在以下几个方面。

第一，学业成绩下降。美国高质量教育委员会1983年的报告提出十多条学生学业成绩下降的表现，例如，17岁的美国青年中，约有3%可以说是半文盲，少数民族中，半文盲的青年高达40%；在大多数标准化考试中，中学生的平均成绩低于26年前苏联发射卫星时的水平；大学委员会的学术性向测验表明，实际上，从1963年到1980年的成绩年年下降，语文平均分数下降50分，数学平均分数下降将近40分；17岁的理科学生成绩连续下降等。报告指出，美国中学课程趋向于单一化，难度下降和内容分散，以致不复有一个中心目标。学校开出的课程是“简易食堂式的课程，在那里很容易把正餐前的开胃品和餐后的甜点心认为是主菜”。很多学生选修一些要求不高、为个人服务的课程，如怎样过单身生活。13个州规定，中学毕业所需要学习的课程中，选修比重可达50%，甚至50%以上。调查还发现全国只有8个州要求中学开设外语课，但是没有一个州规定外语必修。有35个州只要求学一年数学，36个州只要求学一年科学即可拿到文凭。[43]法国在20世纪80年代初的一项调查表明，1976—1981年初中二年级的留级率由5.8%增加到11.84%，初中毕业班留级率由6.8%增加到8.86%，高中毕业会考中，成功率仅为60%～70%；大学生没有得到文凭就离开学校的达大学生总数的2/3，在得到文凭的学生中，也有2/3的人因为留级而使学习时间超过了规定的期限。[44]其他国家也有类似的现象。

第二，青少年吸毒、酗酒，犯罪率增加，破坏学校纪律的现象日益严重。美国教育部在20世纪80年代初曾就少年学生违纪问题做过多次调查，统计表明，每年有28万中小学生在校内遭到不同程度的攻击，11.2万人被武力抢劫，240万人被偷盗。密歇根州一个调查机构的材料表明，大约有1/5的教师受到过攻击。少年酗酒、吸毒是促成他们犯罪的原因之一。据统计，全年酗酒者有250万人，大约有400万名12～17岁的青少年平均每日至少吸一次毒品。[45]日本青少年犯罪也相当严重，校内暴力已成为日本的社会问题。人们普遍反映，青少年道德水准下降，人际关系淡漠。

第三，毕业生就业困难，失业人口增加。失业问题并非教育质量问题，但用教育是否适应学习者的需要这一点来衡量，失业就与教育质量有某些联系。有些失业是结构性的，即受过一定教育的人找不到相应等级的工作。尤其在发展中国家，他们接受的教育是发达国家的翻版，并不适合发展中国家的青少年。

教育质量的下降有着众多原因。20世纪五六十年代教育发展的规模是空前的。教育在数量上的发展必然会带来质量上的问题，事实是很明显的。当教育还不能普及大众的时候，上学总带有选拔性，这种教育属英才教育的性质。当时，学生为了升入高一级学校，就要依靠自己的努力去参加激烈的竞争。现在教育普及了，上学已经不成问题，学生就缺乏竞争的激励，同时鱼龙混杂，有些学生并非真正有上学的意愿，而是大家都在学习，他也随大流进了学校，其学习动力是有限的。在这种情况下，即使仍有少数英才保持着一部分高质量的教育，但整体教育质量相对下降是可以预见的。

但是原因并不全在于此。社会动**不安，东西方的对立和冷战，越南战争，再加上世界经济衰退带来的青年人失业，使许多青年心情不安，为什么20世纪60年代青年学生的动乱是世界性的就不足为怪了。

世界经济衰退对教育的影响是十分严重的。它不仅影响到教育预算和教师的工资，而且冲击着学生的希望——就业前景；影响到对课程的选择；加重了本来已经很严重的教育弊端——追求一纸文凭，即目的不是真正学到知识和技能，而是为了一种学历证明，以便有利于将来在市场上的竞争，获得更好的职业。

社会的剧烈变化影响着教育质量，西方工业化国家离婚率在20世纪七八十年代达到了高峰，不少国家达到40%以上。由于家庭破裂，单亲家庭比例增加，青少年得不到正常的父母之爱，于是去社会寻求同伴之爱，很容易沾染上酗酒、吸毒的恶习。有些家庭虽然没有破裂，但由于参加工作的母亲增加，脖子上挂着钥匙的孩子在街头游**，父母花在教育子女上的时间越来越少，两代人之间隔阂加深，这一切无不影响到学校的教育质量。

由于科学技术的发展，各种信息媒体进入家庭，电视机、游戏机成为孩子们最宠爱的伙伴。有不少孩子迷恋这些电子媒体，每天把几小时甚至更多的时间花在电子游戏机上，不仅荒废了学业，而且影响了孩子的身体健康。电视机中的暴力、色情内容严重地损害了孩子们的心理品质，青少年犯罪率日益严重，许多家长为孩子的安全担忧。

多数发展中国家照搬了西方发达国家城市学校以升学为目的的教育模式，独立以后只注意在历史、地理等课程中消除殖民主义影响，却没有从根本上对整个学校进行改造。这种教育在独立初期，为了培养高级管理人才或技术人才时尚能适应一时，但随着教育的逐渐普及，它的弱点逐渐暴露出来。只有把它改造为符合本国国情，适应广大青年升学和就业等多种需要的学校，才能真正提高我们在前面所界定的那种教育质量。

科学技术的发展及其在社会中的应用，要求课程内容不断更新。科技教育（STS课程）、人口教育、环境教育、反吸毒教育等，都需要充实到课程中来。联合国教科文组织也极力鼓励在学校课程中引入这些新的科目，但是教育目标越来越扩大，教育内容越来越多，势必加重学生的负担，不利于学生的发展。

传统教育观念的干扰也是教育质量下降的重要原因。虽然社会对学校提出了多种需求，但是许多家长的传统观念还是要求学生不断升学，追求高学历。尤其在东方国家，学历主义倾向更为严重，由此产生了严重的教育弊端。

在日本，学生由于追求考上名牌大学，需要通过重重考试。父母则强调孩子学习，从小学开始就送孩子上私塾补习功课或者聘请家庭教师补课，造成学生学业负担过重，心理压力沉重。学生厌学、学业荒废、校园暴力等违纪现象由此而生。

在中国，片面追求升学率成为教育中的顽症。为了追求升学率，一些地方教育当局和家长不断给学校和教师施加压力。学校只是围着高考的指挥棒转，于是，考试复习资料泛滥成灾。题海战术，模拟考试，使得学生学业负担过重，没有自主学习的权利。由于学校把全部精力放到升学上，忽视学生的德育和体育，学生的智力也得不到全面发展。学生只会应付考试，缺乏解决问题的能力，创造能力被压制。虽然教育界人士都认识到这种弊端的严重性，而且许多地方开展了各种教育改革的实验来克服这种弊端，但要从根本上解决这个问题并非易事。

影响教育质量的因素是多方面的，除了外部因素之外，教育内部诸多因素也在影响着教育质量。孔布斯把这些因素理解为目标、课程、教师、教材和教育技术五种。我们认为，这还不够，最重要的还有支配教育目标、课程和教师的教育思想。教育思想是无形的，难以捉摸的，但确实是存在的。教育思想不仅反映了一个时代的价值观，而且受一个国家、一个民族文化传统的影响。任何一次教育改革，总是在外部环境变化的冲击下引起教育思想的变化，从而影响到教育目标、教育课程和教学方法的改革。然而，任何一次教育改革又必然会与传统教育观念相冲突，经过几番较量才能形成一种新的思想，教育改革也就会深入一步。

第四节 提高教育质量的措施——20世纪80年代以来的教育改革

20世纪80年代以来，世界各国都在进行教育改革，各种方案如雨后春笋般地出现。各国政府都认识到，教育关系到国家的综合国力，关系到国家在21世纪的竞争能力。教育改革的重点集中在提高教育质量，培养21世纪的人才上。各国采取了不同的措施，现举例如下。

一、《美国2000年教育战略》

1991年4月18日，美国总统布什发表了《美国2000年教育战略》，提出到2000年要达到的六项目标。

①所有的美国儿童入学时乐意学习。

②中学毕业率将至少提高到90%。

③美国学生在四年级、八年级、十二年级毕业时，已证明有能力在英语、数学、自然科学、历史和地理学科内容方面应付挑战；美国的每所学校要保证所有的儿童合理用脑，以使他们为做有责任感的公民，为进一步学习，以及为在现代经济中谋取有创建性的职业做好准备。

④美国学生在自然科学和数学方面的成绩居世界首位。

⑤每个成年美国人将能读书、写字，并将掌握在全球经济中进行竞争的能力。

⑥每所美国学校将没有毒品和暴力，并将提供一个秩序井然的有益于学习的环境。

为了达到这些目标，报告分四部分，即为今天的学生，为明天的学生，为昨天的学生（今天的劳动者）及社区，提出了不同的措施。为今日的学生，确定5门核心课程的世界标准，建立学业考试制度；设立“优异成绩总统奖”“总统成绩奖学金”；允许家长自行选择学校，实行教师优薪政策等。为明天的学生，创建新型美国学校：到1996年，将在每个众议员选区至少创立和建设1所新型美国学校，首批将有535所。对于昨天的学生，总统要求成年公民“回到学校中去”，使整个国家成为“全民皆学之邦”。对于社区，美国要求彻底更新公民的价值观——诸如家庭凝聚力、家长责任心、邻里互助、教会与全社区的关系、公民组织、商业、劳动和新闻媒介等对教育的责任感，要为社区达到六项教育目标制定策略，做好准备。[46]

克林顿执政以来，以追求教育质量优异为目标的美国教育改革进一步深入发展，提出了《2000年目标：美国教育法》，将布什提出的国家教育目标提交国会通过，完成了立法程序。

二、《英国1988年教育改革法》

《英国1988年教育改革法》确定了全国统一的课程——数学、英语（在威尔士使用威尔士语的学校还包括威尔士语）、科学、历史、地理、工艺、音乐、艺术和体育；现代外语全国课程设置委员会对公立学校的课程设置进行全面审查，并向国务大臣提供咨询；设立学校考试和评定委员会，全面审查考试和评定工作。[47]

三、日本临时教育审议会关于教育改革的咨询报告

日本首相中曾根康弘于1984年成立了首相府教育咨询机构——临时教育审议会，该组织历时三年多，召开了90次全体会议，670多次分组会议、专题会议和14次公众听取会，分别于1985年6月、1986年4月、1987年4月和1987年年底发表咨询报告，提出8项基本思想：①重视个性的原则。②重视基础。③培养创造性思考能力和表达能力。④扩大选择受教育的机会。⑤教育环境中的人与人之间的关系。⑥向终身教育体系过渡。⑦适应国际化的社会。⑧适应信息化的社会。临时教育审议会的报告认为，展望未来，教育发展的主要趋势是三个进展：国际化的进展、信息化的进展和成熟化的进展。面对教育的发展，21世纪教育目标有三个方面：①宽广的胸怀、健康的体魄、丰富的创造力。②自由、自律与公共精神。③世界之中的日本人。报告提出，以21世纪教育目标为基础，调整教育体系的基本方向，建立新型的、灵便的教育网络。这个网络应当成为能够把家庭教育、学校教育、社会教育、职业能力的开发、信息服务等教育活动，与人的年龄阶段联系起来的综合的、有成效的、多层次的教育协作网。[48]

各国的教育改革为提高教育质量，呈现出以下共同趋势。

第一，面向21世纪，提出高质量的教育目标。教育是未来的事业，今天在学校学习的学生，主要在21世纪走向社会，即使昨天已毕业的学生，仍然大部分要进入21世纪。因此，教育目标不是简单地适应今天社会的需要，更重要的是适应未来世纪的需要。

第二，要加强基础知识教育和基础技能的训练。前面讲到过，1990年3月世界全民教育大会提出“满足基本学习需求”。所谓基本学习需求，是指人们生存、提高生活质量及继续学习所必需的知识、技能、态度和价值。为了达到这个目标，各国教育改革都提出了中小学生必须学习的基本课程（或称“核心课程”），并加强对这些课程的考核和评定。在中小学阶段强调读、写、算的基础训练，在中等教育阶段则强**育内容的多样化，处理好必修科目和选修科目、普通教育与职业教育的关系。

第三，培养批判思维能力和创造思维能力。所谓批判思维，是指对事物及其关系有判断的能力。当今社会是开放社会、信息社会，来自多种媒体的信息不断涌向学生，学生必须具备判断是非、评估价值高低的能力。从20世纪80年代起，美国一些重要的教育咨询机构如高质量教育委员会、卡内基基金会、洛克菲勒人文科学委员会等，都呼吁重视批判思维的培养。

创造思维能力的培养尤为各国教育改革所关注。面向21世纪，适应社会变化的需要所必备的素质和能力就是创造思维能力。中国1985年发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》就提到，要培养学生“不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”。

为培养学生的创造思维，有些国家还开设了思维科学的课程，但主要是在各科教学中通过启发式、参与式教学来培养学生的创造思维。

第四，重视道德教育。高度的物质文明带来了人际关系淡漠、道德堕落、青少年犯罪率增加的负面影响，因此，各国教育改革普遍重视道德教育。道德教育的含义也在不断扩大，不仅包括个人对他人、对社会的关心，而且包括个人对自然、对环境的关心。1989年年底在北京召开的面向21世纪教育国际研讨会上，世界各国的代表都谈到要教育学生“学会关心”，关心他人，关心环境，对社会有责任感。澳大利亚代表、未来委员会主席埃利雅德博士引用柯林·博尔的话说：一个人要想在20世纪90年代成功，必须掌握三张教育“通行证”。这三张通行证是：学术性通行证，体现教育的传统作用，强调读写和运算能力，强调取得者要获得能使自己在社会上有意义的、起满足自我作用的知识；职业性通行证，指在一个技术快速变化的世界进行劳动所需要的教育；事业心和开拓技能的通行证。他认为，革新取决于三方面的素质，即创造性、事业心和开拓技能。[49]

各国在开展道德教育方面主要有三种模式：第一种是以宗教教育方式开展，如英国、德国等国，在学校设立宗教课程；第二种是设立公民课程，如法国、日本等；第三种是不设课程，在各种教学和课外活动中进行。

总之，20世纪80年代以来的教育改革着眼于教育质量的全面提高，不限于学习成绩的提高。

第十四章 教育资金经费筹措与分配

教育资金是教育发展的基础，是教育系统得以运转的基本条件，是教育系统的财物要素，因此，它是比较教育研究中不可缺少的课题。关于教育资金投入的估算，是一个非常复杂的问题，由于计算方法不同，可以得出完全不同的结论。国际通用的教育资金投资的概念，是按照联合国教科文组织的统计年鉴所做的解释，即指一个国家的“公共教育经费”，它包括根据国家宪法构成的各级政府部门的教育经费支出，不包括私人和企业的教育投资，以及国外提供的教育贷款和援助。公共教育经费包括两部分：一是教育经常费，又称“教育事业费”，指用于学校的日常运行所需的教职工薪金、学校图书设备、学生奖学金、福利服务、校舍维修、校园绿化等方面的开支；二是教育基本建设费，指用于购买房地产、校舍建筑、大型教学设备等方面的开支。教育经费的投入与国民经济增长密切相关，经济发展制约着教育经费投入的数量，教育经费投入的多少又反过来可以促进或阻碍经济发展。

第一节 教育资金投入的状况

众所周知，20世纪五六十年代是世界教育大发展的年代。这种发展有着广阔的社会背景。世界由战争年代转入了和平时期，儿童出生率大幅度提高，政治的民主化导致教育的民主化，使教育的需求不断增长；刚刚独立的民族民主国家，迫切希望摆脱殖民主义的影响，积极发展教育，培养自己所需要的干部，也促进了教育的发展。但刺激教育需求大幅度增长的最主要原因还在于战后一段时期世界经济进入了一个快速增长的阶段，再加上人力资本理论起了推波助澜的作用，教育资金的投入在这些年代确实是十分可观的（见表14-1）。但好景并不长，20世纪70年代以后，随着资本主义经济危机引起的经济萧条和受教育者的失业，教育资金逐渐陷入了困境。虽然历年教育资金都有所增长，但教育经费的紧缺一直困扰着教育部门的官员和众多的校长。

表14-1 教育资金增长表

从表14-1可以看出世界各国教育投资均呈上升趋势。世界教育总投资占国民生产总投资的比例从1960年的3.4%上升到1988年的5.5%，其中发达国家从4.0%增加到5.8%；发展中国家从2.3%增加到4.1%。人均公共教育资金也从1965年的38美元增加到1990年的202美元。其中，发达国家从87美元增加到750美元；发展中国家从5美元增加到38美元。从表14-1中我们可以看到，发展中国家的教育经费占国民生产总值的比例增长比发达国家要快。这是因为发展中国家教育水平本来就较低，同时在独立发展自己的经济中，要利用外国的先进技术，对劳动力和专门人才的需求比较迫切，因此就尽可能地增加教育投资，大力发展教育事业。而发达国家原来的教育水平就比较高，教育投资也比较高，增长到一定限度后，教育投资的比例基本上稳定在一个水平，不可能无限制地增长。教育投资占国民生产总值比例的增长还说明，教育投资的增长率高于国民经济的增长率，即教育投资超前于国民经济的增长。