既然教育资金呈增长趋势，为什么还说教育资金越来越紧张呢？
首先，教育需求在不断增长。无论是在发达国家还是发展中国家，教育需求都在增长，尽管增长的内容有所不同，发达国家的需求主要表现在高等教育和继续教育方面，发展中国家则远远没有普及初等教育，识字率还很低，教育需求主要表现在普及初等教育和扫除文盲方面，但都需要不断增加教育投入。尤其是发展中国家，普及初等教育还需要投入大量的资金，但事实上又难于做到。
其次，通货膨胀的冲击。教育经费从表面上看虽有所增长，但是由于通货膨胀抵消了这种增长，教育开支实际上没有增长，甚至正在下降。根据世界银行的发展报告，1970—1981年各类国家通货膨胀率都比较高，34个低收入国家平均年膨胀率为11.2%（20世纪60年代仅为3.5%），中上收入的发展中国家为18.6%（20世纪60年代为3%）。[50]通货膨胀直接影响教师的薪金，教师的薪金跟不上生活费用的上涨，教师的实际收入下降了，他们的积极性严重受挫，教育质量当然也受到影响。
最后，教育成本不断增长。除了通货膨胀影响教育费用外，教育技术的进步也使得学校需要不断添置或者更新仪器设备。新科技的教育设备，如电视机、录像机、电脑等，都是很昂贵的。对发达国家来讲，这些先进的机器已经进入日常生活，当然也就成为学校必备的教学设备，但添置这些设备需要大量资金。对发展中国家来说，除了大城市中个别学校外，绝大多数学校只能望洋兴叹。
实际教育费用上涨的原因还在于教育是一种劳动密集型行业，它不像其他行业可以通过技术改造降低成本。教育不因使用教育技术而减少教师人数，而教师的工资需要不断增加，这就更加重了教育经费的紧张。
在所有教育类别中，高等教育每个学生的平均实际费用上涨得最快。许多调查表明，发达国家每培养一个大学生所需费用为培养一名小学生所需费用的2～3倍，但大多数发展中国家为10倍，甚至有的高达30～40倍。因此，对发展中国家来说，既要普及初等教育，又要培养高级人才，其负担比发达国家更为沉重。
第二节 教育资金投入的几个指标
联合国教科文组织统计教育和比较教育时常引用三个指标：公共教育经费与国民生产总值的比例（PEE/GNP）；国家的教育预算与国家总预算的比例；教育经费用于每个居民的数额。这三个指标也标志着一个国家的成就，即国家发展的程度。但我们在研究教育资金是否实际增长时还有一个不可忽视的指标，即每个学生所需的教育费用（生均教育经费）。现在我们就分别讨论这些问题。
一、公共教育经费与国民生产总值的比例
据联合国教科文组织的统计，自1960年至1975年世界所有地区公共教育经费占国民生产总值的比例一直是稳步增长的（见本章第一节的表14-1）。也就是说，十多年来，教育经费在国民生产总值中所占的份额越来越大，尤其是亚洲国家，有较明显的增长。但1975年以后，情况发生了变化，教育经费占国民生产总值的比例下降了。从世界范围来讲，从1975年的5.7%下降到1990年的5.0%。其中，发达国家从6.0%下降到5.2%，发展中国家则持平，这与当时发达国家的经济萧条有关。当然，一个国家有多项支出，教育的份额不可能永远增长。但是从教育需求来讲，其增长速度远远超过国民生产总值增长的速度，所以不能不说这是一个难以解决的矛盾。从20世纪90年代的情况来看，发达国家教育经费与国民生产总值的比例稳定在5.2%，发展中国家则平均在4%左右。
同时，应该考虑到，国家在教育上的支出占国民生产总值的比例的增长，不能完全表明教育费用的实际增长。因为教育经费有相对的稳定性，而且增长以后难以降下来。因为教育周期较长，教育发展规模的调整是相当困难的，而国民生产总值的增长与否是不稳定的。多年来，许多国家经济不景气，国民生产总值的增长很缓慢，有的停滞不前，有的甚至负增长，在国民生产总值负增长的情况下，教育经费份额不变，则教育经费所占国民生产总值的比例也会增长，而实际教育经费并未增长。
在研究公共教育经费占国民生产总值的比例的时候，应该考虑到一个国家的发展水平，处于相同发展水平的国家才有可能比较。因此，需要研究适合一个国家经济发展水平的教育经费支出占国民生产总值的比例。美国经济学家罗斯托援引世界银行的资料，分析比较了100个国家在1950—1970年人均国民收入的变化及教育经费占国民生产总值的比例，提出了一个教育经费“世界平均值”，如表14-2所示。
表14-2 教育经费的世界平均值
二、国家的教育预算与国家总预算的比例
这个指标要比教育经费占国民生产总值的比例可靠得多，因为它不受国民生产总值增长与否的影响，反映了国家总支出中用于教育的份额，同时反映了它与其他公共事业之间的关系，从而使人们了解到教育事业在这个国家被重视的程度。这个指标可以用本国货币来统计，体现了本国的价格动态，因而可以避免由于转换成美元而造成的误差。
1960—1975年，各国教育预算与国家总预算的比例也是增长得很快的。发达国家的平均比例从1960年的11.3%上升到1974年的15.6%，而发展中国家的比例在同一时期从11.7%上升到15.1%，在20世纪90年代大致稳定在15.1%。当然，这些数字只表明一个中等平均水平，实际上各国的差别还是很大的，尤其是发展中国家，差别就更大。
三、教育经费用于每个居民的数额
从表14-1中可以看出全世界的指标是逐步上升的，而且增长得比较快，不论是发达国家还是发展中国家，都增加了6倍多。但如果扣除通货膨胀的指数，再加上学生人数的增加，则每个居民的教育经费是否增长就难以估计了。
四、生均教育经费
生均教育经费即教育经费分配到每个学生身上的份额。本来这个指标是最能说明问题的，因为每个学生教育经费的增长，说明教育条件得到改善（当然还要扣除通货膨胀的指数），教育质量得以保证——当然，生均教育经费的投入还有一个投资效益问题，但是生均教育经费的绝对数额，由于不同国家经济发展水平不同，生活指数、物价指标不同，难以相互比较。联合国教科文组织采用生均教育经费指数的办法来加以比较，是较为科学的办法。所谓生均教育经费指数，是指生均教育经费与人均国民生产总值的比，以Ce来代表：
从表14-3可以看出，各国生均教育经费的指数在中小学相差甚微，但高等教育差别较大。特别是中国对高等教育的投入比所有国家都大，说明中国高等教育的费用是相当昂贵的。
表14-3 生均教育经费指数
第三节 教育资金的筹措
教育投资来源是多方面的，概括来讲，大致有以下几种渠道：①国家投资，又分中央政府支出和地方政府支出；②学生交纳的学杂费；③私人和企业社团捐赠；④学校产业的增值。以上几种来源各占的比例因国情不同，各国都不相同，但大体可以分为两种类型。
第一种类型是由国家和地方政府负担全部或主要教育资金。属于这类国家的有中国、朝鲜、俄罗斯、挪威、荷兰、德国、爱尔兰、科威特、马来西亚、埃及、摩洛哥等国。
第二种类型是以国家和地方政府为主，其他来源为辅。属于这类的国家有美国、日本、英国、意大利、印度、巴西等国。
第一种类型的国家，其教育资金来源有以下一些特点。
第一，资金来源比较单一，基本上由国家财政拨款。
第二，几乎不收学费，国家还设立奖学金或助学金制度，如中国，中学不收学费，只收少量杂费和书本费，高等学校则实行奖学金制度。1994年开始在高等学校收取学费，但学费较低，且有些专业，如师范、地矿等专业仍不收学费，国家补给奖学金，学费占教育资金来源的极少部分。又如，法国中等教育、初等教育、职业教育的全部及高等教育的一部分也免费。
第三，高等教育的经费有小部分来源于科技成果的转让和与企业的科研合同。
这类国家近年来也在通过多渠道筹措教育资金。特别是中国，由于开始由计划经济向市场经济转轨，学校利用市场的开放，经营各种企业筹措资金（创收），以弥补教育资金的不足。
第二种类型的国家在经费来源上有以下特点。
第一，经费来源多样化，除政府拨款外，还有学生缴纳的学费、各种团体和私人的捐助等。如日本，高等学校中私立学校占73.5%（1991年），它们除得到政府的少量补助金（约占15%）外，主要经费来自学生缴纳的学费。
第二，在教育经费总额中，来自各级政府的拨款仍占主要部分，美国、日本等国都在3/4以上。
有一点对两种类型的国家都是共同的，即义务教育阶段是免费的，公共教育经费主要由政府拨款。现在我们分别来考察几个主要国家的经费来源。
美国教育经费来源是多渠道的，但在公共教育经费中，政府提供的份额最大，一般在70%以上，用于公立学校的超过80%（见表14-4）。政府拨款中，州政府和地方政府又占了主要份额，约占70%以上。在初、中等教育的经费中，州政府和地方政府拨款占80%以上，在高等教育拨款中则占32%。可见，政府的教育经费是向初、中等教育倾斜的。
表14-4 美国各级各类学校经费来源（1984—1985年）
日本的教育经费大部分由各级政府提供，主要用于义务教育。高等学校大部分是私立的，政府只给予少量补贴（见表14-5）。
表14-5 日本教育经费负担（1984年）
英国和德国政府所负担的教育经费中，州和地方政府负担占绝大部分，均在90%左右。在大学的经费中，英国中央政府占75%以上；而德国主要是州政府负担，占90%以上，但高等学校可以从联邦各部门和企业获得科研经费的资助。
在发展中国家，教育经费中有一部分来自世界银行的贷款及其他援助项目。世界银行自1962年开始资助教育投资计划，以后有较大幅度的增加。它的政策也有很大的改变。起初，世界银行规定教育贷款不得用于初等教育，也不得用于文理科大学院校，只能用于与计划项目密切相关的工程、技术、管理或职业教育。而现在，世界银行既投资初等教育和基础教育（包括非正规教育），也投资技术和职业教育及师资培训，同时，还投资课程改革、学校教科书、其他教育软件建设和学校基本建设与设备。[51]世界银行教育投资的策略如下。
第一，只要资源具备和条件许可，便应向所有儿童和成年人提供基础教育，在所有层次上发展正规和非正规教育。
第二，为了提高生产力和促进社会公平，应当不分性别、种族背景、社会与经济地位，向所有人提供教育机会。
第三，教育体系应当最大限度地努力提高管理、分配和资源利用方面的内在效率，以便增加受教育者数量和改善教育品质。
第四，教育应当与工作和环境联系起来，以便从数量和品质两个方面提高受教育者经济地位、社会地位和其他发展所必需的知识和技能。
第五，为了实现这些目标，发展中国家需要扩大和保持它们各自机构的潜力，以便对教育和训练计划进行设计、分析、实施和评估。[52]
世界银行在20世纪80年代，为教育和培训提供的贷款为平均每年7亿美元。在1990财政年度，这一数字增加了一倍多，达到近15亿美元，1991财政年度的数额高达22.5亿美元；而在1992财政年度中，对所有形式的教育项目的贷款额共计18.84亿美元。20个国家的26个项目得到了批准。贷款的策略是支持广泛的教育改革和发展战略，主要用于扩大教育机会，尤其是初等教育和为生活条件差的儿童提供教育；提高各级教育的质量；提高该部门中资源使用的效益。[53]
世界银行贷款从总数来讲数额不小，但对教育经费十分困难的发展中国家来说，也不过是杯水车薪。
目前，不论哪种类型的国家都在采取多渠道集资的办法，开辟多方财源，以克服学校经费的拮据。
第四节 教育资金的分配
教育资金的分配是指教育资金用于初等教育、中等教育、高等教育的比例份额。它反映了一个国家的教育政策，同时也影响到教育的投资效益。由于各国国情不同，采取的教育政策不同，教育分配也不尽相同。
从表14-6可以看出，初等和中等教育所占教育资金的份额总是大于高等教育，但高等教育资金所占的比例，各国极不相同。美国为24.4%（1988年），日本为19.0%（1988年），印度为17.0%（1988年），中国为20.6%（1988年）。
表14-6 部分囯家教育资金的分配
教育资金因教育层次不同而不同。不同教育层次的每个学生的费用差异是巨大的。根据世界银行的计算，不同地区平均用于初等教育与高等教育的每个学生的教育经费之间的差异很大。从表14-7可以看出，工业化国家用于每个接受高等教育的学生的开支平均只是每个接受初等教育学生的开支的2倍，但发展中国家则要高得多，特别是撒哈拉以南的非洲，竟然高达100.5倍。
表14-7 政府用于每个小学生的开支与用于每个大专院校学生的开支比较（1976年）
另一种计算方法只是根据每个国家的人均收入计算生均教育经费指数（见表14-3）。总体上讲，所有地区初等教育是相对便宜的，高等教育要贵得多。这是因为高等教育需要先进的仪器设备，而这些仪器都是十分昂贵的。对发展中国家来讲，这些仪器设备的价格与本地区的生活指数相比，更是贵得多，因此，这些地区的高等教育费用必然会高得多。中国的高等学校还支付学生的奖学金和许多社会设施的费用，因此，更是昂贵。
教育经费的分配涉及教育投资的效益问题。教育研究者及经济学者都公认，初等教育的社会效益最高，而高等教育是个人收益较大。因此，许多学者主张，高等学校要收取高学费。但是收取高学费又与教育平等相矛盾，会把一部分天赋高但经济困难的学生拒之门外。因此，收取学费必须与奖学金制度和贷学金制度相配套，使不同经济条件的学生都能同样受到高等教育。
虽然公认初等教育的投资社会效益高，但许多发展中国家仍然把大部分投资份额分配给高等教育，这是由于这些国家求才心切，需要培养高级人才。但是有时事与愿违。由于基础教育不发达，整个劳动者素质太低，制约着该国新科技的应用和经济的发展，高级技术人才反而无用武之地。有些国家由于高等教育发展过快，造成大量高级人才的外流和失业。这不能让人不引以为戒。正如孔布斯所说：“历史清楚地告诫人们，没有任何国家在其全国半数人口未能受完基础教育或浪费一半人力资源的情况下还能期望经济上的繁荣。”[54]
第五节 教育投入的未来趋势
总的来看，教育经费在未来的岁月中，发展前景并不乐观。
首先，教育的需要不断增长。特别是发展中国家普及教育和扫除文盲的任务还十分艰巨，要完成这两项任务需要大量资金，但各国当前的经济状况很难增加大量的投入。
其次，发达国家近几年来经济不景气，国民经济徘徊不前，即便不久经济复苏，恐也难恢复到20世纪六七十年代的盛况，大量增加教育投入的可能性不大。发达国家人口出生率下降，虽然减少了基础教育的压力，但高等教育因学生人数下降，影响到学校的收入，许多学校删减了必要的课程，有些学校甚至只好关闭。大学教育的费用日益增加，使许多大学难以为继。
再次，教育费用不断上涨。当前正处在教育技术更新的年代，信息社会的到来，多媒体技术在学校的应用，都需要大量资金，但各国财政似难以增加教育经费的投入。
最后，世界许多国家都将进入高龄社会，教育经费遇到老龄保健、社会福利，乃至治理环境污染等一系列社会公共事业的竞争。可是每个国家的财源都是相对固定的，教育经费能否竞争得过其他公共事业？对此，人们难以预料。
如何摆脱教育财政的困难，恐怕一方面要想方设法多种渠道集资；另一方面要精打细算，把现有教育资金管好、用好。在实际工作中，资金的浪费是普遍的。如果能减少浪费，就等于增加了经费，因此，要研究教育的经济成本和投入的社会效益，使教育资金使用得更合理、更节约。总之，等待是没有出路的，只有积极想办法，走改革的道路，教育事业才会蓬勃发展。
第十五章 师资培训和教育发展
在前四章中，我们已经对教育系统的人员要素、结构要素、信息要素和财物要素中的代表性问题进行了分析。本章将讨论教育系统自我再生产过程中的核心问题，即教师问题。教师也是教育系统人员要素的一个重要组成部分，教师的培养方式、专业资格、工作报酬和社会地位与教育发展及国家发展关系密切，有必要专门讨论。
第一节 教师的供求状况
教育的质量除了依靠学生的能力和努力程度外，主要有赖于教师的水平和献身精神，同时还要有一定数量的保证。随着20世纪五六十年代教育的大发展，世界各国的教学人员增长很快，具体见表15-1和表15-2。
表15-1 1965—1990年世界教学人员的增长情况（按1965年基数100计算）
续表
表15-2 1980年和1990年各级教育中女教师的百分比
1965—1990年全世界教师增长很快，增长率超过了入学人数增长率。1990年约有教师4 670万名。教师人数绝对增长最多的是在初等教育领域，而比例增长最大的则是在高等教育领域。女教师在世界初等教育教师中的比例已超过50%；但在很多发展中国家，中等教育中女教师所占比例不到40%，尤其是非洲和亚洲国家，女教师的比例更低。
说到教师的状况，发达国家和发展中国家有很大的差别，需要分开讨论。
一、发达国家教师的状况
发达国家教师的状况有以下几点。
第一，教师需求由短缺变为过剩。20世纪70年代以来发达国家教师需求逐年减少，促使教育当局削减师资培训计划。例如，在英格兰和威尔士，师范学院的学生数由1971年的11.4万人减少到1984年的4.5万人。
教师需求减少的主要原因有几个。首先，到20世纪70年代，发达国家的各级教育已发展到相当高的水平，入学率已达饱和，因入学人数增加而需要新教师的状况不再出现；其次，由于60年代以后出生率迅速下降，入学人数减少。如在美国，小学注册人数总数从1965年的3 191万人减少到1976年的2 592万人。由于学生人数减少，师生比例降低了，由原来的1∶28下降到1∶20；法国则由552万人减少到456万人，师生比例由1∶25降到1∶18。[55]个别国家入学人数虽有增加，但数量极微。
尽管教师需求减少，但仍有某些学科领域缺少合格的教师，例如，数学、科学和技术科目的教师就比较缺乏。从20世纪70年代开始，中学生中选学数学和科学课程的学生减少，大学生中主修数学、理科和技术并且将来准备当教师的学生就更少。与此同时，有些学生即使修学数学和理科，毕业后也愿意到工业界就职，因为那里的起点工资比教师要高得多。
第二，教师的水平有了提高。一方面，在教师数量较为富裕的情况下，许多国家抓紧时机，以合格的教师代替不合格的教师，并对在职教师进行培训，从而更新了教师队伍。法国在教师短缺时聘用的临时助理教师完全由合格的正式教师所取代。与此同时，教师的学历不断提高。法国培养小学教师的师范学校，原来招收初中毕业生，学习四年，用三年时间准备高中毕业会考，用一年时间接受教师的职业培训；1969年改为招收高中毕业生，进行两年的职业培训；1979年再次改革，招收高中毕业生，学制改为三年。在美国，到1981年，99%的中小学教师具有四年制大学的学士学位，大约50%的教师具有硕士或更高的研究生学位。到20世纪80年代初，美国学术界的博士已经过剩，许多新毕业的博士学位获得者希望得到教师职位。
另一方面，由于教师过剩，教师的职位也难以得到，因而影响到师范学校的注册人数，而且报考师范学校的学生的质量也在下降。这种情况势必会削弱教师队伍的后备力量。
第三，由于资本主义经济不景气，通货膨胀和教育资金的紧缩导致教师的实际收入降低，工作条件下降，教师缺乏职业安全感。同时，因教育质量下降，教师受到社会日益尖锐的批评。教师心理不平衡，觉得社会对他们不公平。
有些发达国家教师的地位是比较高的，如日本，教师的起点工资比一般公务员高出10%，而且职业稳定，一旦获得教师资格并被聘用，就可以一直工作到退休。但是由于入学人口减少，教师的需求量也在减少。每年获得教师资格的约11万人，但实际被聘用的只有4万人。另外，即使教师的起点工资较高，但比起企业职工来，仍有很大差距。
第四，教师的进修提高问题。教师总想有进修的机会，获得最新的知识，从而提高自己的教学水平和教育质量，但在许多国家，这种进修的机会很少。虽然不少国家规定了教师在一定年限内需要重新在大学获得学分，但大学开设的教师进修课程往往与教师的教学无关。
总之，在发达国家，二十多年来教师的总需求量在减少，教师的水平有所提高，但教师面临的困难也不少，集中表现在教育资金的短缺上。要改变这种状况，恐怕需要一些时日。
二、发展中国家教师的状况
相对于发达国家来说，发展中国家教师的状况要困难得多。
第一，大多数发展中国家教师人数增长很快，亚洲（不包括中国和朝鲜）1960—1975年小学教师总数增长了81%，中学教师总数增长了145%，高等教育教师总数增长了218%；非洲三个教育阶段的教师总数分别增长了130%、245%、436%。但是到20世纪70年代后期，增长的速度放慢了，原因不在于教师的需求下降，而是由于教育资金的紧张，聘用教师的资金缺乏。
教师人数增长虽然很快，但仍然跟不上学生增长的速度，师生的比例仍然低得惊人。在阿尔及利亚，小学的师生比例在1965年为1∶43，1975年为1∶41；中学的师生比例在1965年和1975年分别为1∶18.6和1∶26。可见小学的师生比例略有上升，而中学的师生比例下降了许多。在印度，小学的师生比例在1965年为1∶41，1975年为1∶42；中学的师生比例在1965为1∶22.8，以后几年没有多大变化。发展中国家中小学的师生比例明显低于发达国家。
由于教师短缺，许多地方班级规模非常大。有些国家小学采用二部制或三部制，以此来增加注册人数。
第二，合格教师的比例还比较低。据联合国儿童基金会调查，1990年，大约有1/3的印度小学教师和1/4的中国小学教师没有得到所要求的正规学历，即中学毕业并参加过一些教学法的培训，非洲国家尤其严重。
许多发展中国家都在努力提高教师的学历水平。在中国，1987年大约有1 100所师范学校招收了65.1万学生，接受三年的高中职前培训，毕业后成为小学教师。另外，还有2 100所再培训中心（教师进修学校）和268所教育学院向110万名中小学教师开设了长短不一的脱产或半脱产培训课程。20世纪80年代还建立了1所电视师范学院，形成了庞大的电视教学点网络，发展函授师范教育计划，以帮助中小学教师达到学历要求。[56]
在印度，1987—1988年度，有1 270所小学教师培训机构，另加上约280所地区教育和培训学院（其中100所到1994年才开始招生），为小学教师开设了职前和在职培训课程。[57]
关于非洲国家，我们掌握的资料极少，但可以想象，那里的情况不见得会比亚洲的中国和印度好。
第三，值得特别指出的是，非洲国家在独立以后，为发展民族教育事业做了不懈的努力，成绩也是可观的。为了清除殖民主义的影响，使教育民族化，许多非洲国家在实现教师本国化方面做出了很大努力。例如，肯尼亚政府在独立后开办了17所师范学院，到1975年就培训了5 500多名中小学教师；莫桑比克在首都和各省举办小学教师训练班；摩洛哥已在1975年实现了全国小学教师摩洛哥化；突尼斯也在20世纪70年代初实现了小学教师本国化，中学教师的80%和大学教师的60%也都是本国人；坦桑尼亚95%的中学教师也由本国人担任。
这是一个巨大的进步。过去教师都聘自宗主国，教育制度和内容都不适应当地的要求。实现师资的本国化，就有利于教育制度和教育内容的改变，使它更适合本地实际的需要。
应当指出的是，发展中国家的发展是不平衡的，即使在一个国家，各地区的教育发展也是不平衡的。这些国家的大城市，教师的合格率都比较高，边远地区和贫困地区合格教师的比例就相当低。拿中国来讲，大城市和沿海地区的学校，不论是教学设备还是师资水平，都可以与发达国家媲美，但在乡村地区，尤其是边远地区，就要差得多。因此，发展中国家的师资问题也主要表现在广大的农村地区。
至于大学教师的情况，则相对要好得多。由于20世纪50年代以来，许多发展中国家强调高级人才的培养，大力发展高等教育，同时选派大批优秀青年到发达国家名牌大学留学，又聘请欧洲和北美国家的教授到大学任教，因此，大学教师的水平得到保证。特别是70年代末期以后，即使最依赖外国教师的非洲国家的大学，也有自己的一流专家任教。
第二节 教师的培养和提高
教师的培养指的是职前的培训，提高指的是在职进修。世界各国在教师的培养和提高上做法多种多样，不一一描述。这里归纳起来做简要的分析。
一、职前培训
职前的培训有两种类型——封闭性的和开放性的，有人称之为定向型的和非定向型的。
所谓封闭性的或定向型的，是指由独立的师范学校系统来培养教师。所谓开放性的或非定向型的，是指没有师范学校系统，一切类型的学校均可以培养教师。
采用第一种类型的国家有中国、苏联等，采用第二种类型的国家有美国、日本等。法国则介于两者之间，小学教师由师范学校培养，中学教师除了少量由5所高等师范学校培养外，大多数由综合性大学培养。应该说，这种划分并不科学。即便采取第一种类型的国家里，教师也不纯粹是由师范学校系统培养的。如苏联，在20世纪80年代，师范院校毕业生占中小学教师的80%以上，综合性大学毕业生占15%左右。如以中学教师来计算，则只有40%是师范学院培养的。中国也是这样，除了师范院校培养教师外，不少地方性的综合性大学也都以培养教师为主。美国和日本虽是采用开放性的教师培养体制，但还有少数独立的师范学院存在，如日本的学艺大学、教育大学等。同时，美国大学里的教育学院和日本大学里的教育学部实际上就是师范学院，不过没有独立设置而已。不同的是，开放性的教师培训体系不要求学生一定要在师范专业中学习，而是可以主修任何专业，只要修完为教师设立的专门课程的学分即可。但设立教育课程的学校必须经过一定的教育行政部门批准，并非所有高等学校都能培养师资。
还有一点不同的是，采用封闭性师范教育体系的国家一般不再设教师的资格考试，师范院校毕业以后即取得教师的资格；而采用开放性师范教育体系的国家都设有教师的资格考试，考试合格后才取得教师资格。
有一点是相同的，即不论采用何种类型的师范教育体系，都要求学生修学过规定的教育理论课程和进行过一定的教育实习训练。
二、教师资格的认定
教师资格的认定也有两种方式：一种是规定一定的学历要求，达到规定学历要求的就可以取得教师资格；另一种是通过教师资格的考试，不论有哪些学历，都必须通过教师资格考试，方可取得教师资格。这两种方式与两种师资培训的类型相对称。采取第一种方式的国家有中国、苏联等；采取第二种方式的是美国、德国、日本等。现举例说明。
《中华人民共和国教师法》（1994年施行）第十一条规定：“取得教师资格应当具备的相应学历是：
（一）取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历；
（二）取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；
（三）取得初级中学教师、初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历；
（四）取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历；取得中等学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定；
（五）取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业的学历；
（六）取得成人教育教师资格，应当按照成人教育的层次、类别，分别具备高等、中等学校毕业及其以上学历。不具备本法规定的教师资格学历的公民，申请获取教师资格，必须通过国家教师资格考试。国家教师资格考试制度由国务院规定。”
苏联也有类似的规定，不过学历要求有所不同。
采取资格证书制度的国家有德国和日本等。
德国所有普通中小学教师均由大学培养。训练分为两个阶段：第一阶段在综合性大学、高等师范学院、教育科学高等学校、艺术学院、音乐学院等学习理论，第二阶段在学校见习。大学学习结束时，通过第一次国家考试便可毕业，然后到中小学做见习教师，一般需经过18～24个月，再通过第二次国家考试，合格者才能取得正式教师资格。
日本中小学教师的职前培养由文部省认可的高等教育机构负责。其中，小学教师由国立教育大学（即四年制师范大学）、综合性大学的教育学部或短期大学培养；初中教师由四年制大学或短期大学培养；高中教师主要由四年制大学或研究生院培养。毕业时都要通过国家考试，合格后授予“教师资格证书”。教师资格证书又分普通教师资格证书和临时教师资格证书两种。普通教师资格证书授予有一定资格条件的人终身有效。该证书又分为“教谕一级”与“教谕二级”两个级别。小学、初中教谕一级需四年制大学毕业，教谕二级需短期大学或读完大学二年级，都需要修满教育学科18学分；高中教谕一级则需要具有硕士学位或在大学研究生院学习一年以上；高中教谕二级需具有学士学位，均需修学教育学科14学分。临时教师资格证书是由地方教育委员会根据本地区师资需要，对志愿应招者进行考核，经审查合格后授予。[58]
三、教师进修
教师进修提高的方式更是多种多样。从形式上来分，教师进修也可以分为由专门师资培训机构进行的和由普通大学进行的两种类型。第一种类型设有各种教育学院、教师进修学校或教师培训中心。例如，在中国，1993年全国有教育学院（属高等教育）249所，教师进修学院（属中等教育）2 100所。教育学院又分两类：省一级的教育学院培训高中在职教师；地市一级的培训初中在职教师。教师进修学院培训小学在职教师。此外，电视师范学院、中央教育电视台也担负在职教师的培训工作。第二种类型则在大学中设立教师进修的课程，由教师自由选修。例如，美国有些州规定，教师取得证书后，需继续在高等学校正式注册修习专业教育课程或师范教育课程。佛蒙特州一些学区还规定，全体教师每七年必须在高等学校选修2门课程。
教师进修提高的其他形式有暑期研讨班、培训班，每周固定的培训日，本校本学区教同一门科目的教师共同备课等形式。
从进修的时间上来分，教师进修有脱产的和不脱产的两种。脱产学习是指要暂时离开教师岗位，集中时间进修，一般是为了取得更高的学历。不脱产的是在正常工作的情况下进修，但学校对他的工作安排要适当给予照顾。
教师在职进修的目的，是帮助教师自我评估在教学中的表现，确定专业发展的需要，并根据这些需要安排在职进修内容，以便提高教师素质，进而达到提高教育质量的目的。
也有人根据教师进修活动的类型，认为在职教师进修可以有五种目的。一是为改进课堂教学而开展的在职培训。它强**师在课堂教学活动中的现实表现，从中发现问题，通过在职培训活动解决这些问题。二是与教学工作相联系的在职培训，目的是帮助教师解决工作中的沟通、方法等问题。三是为帮助教师获得一般性专业发展而开展的在职培训，有助于教师一般素质的提高。四是以提高专业地位或改变工作为目的的在职培训。五是以发展个人兴趣爱好为目的而开展的在职培训。[59]
四、师范性和学术性争论
师范教育中一个争论不休的问题是强调师范性还是强调学术性，这个问题在中国存在，在世界其他国家也存在。
强调师范性的人主张培养教师需要加强教师职业技能的训练，师范院校要用较多的时间学习教育专业课程，包括教育学、心理学、教学方法等，还要加强学生口头表达能力和书面表达能力的训练、组织能力的培养，要用较多的时间进行教育实习等。强调学术性的人则主张教师最需要的是教师所教的学科的专业知识，学的专业知识越深厚，则教师的底蕴越厚，教学的质量才能保证。至于教育技能，是可以在教育的实际工作中摸索和积累的，用不着花很多时间专门学习和训练。
在中国，这两种思潮形成了两种办学主张：主张师范性的人强调用封闭性的，即定向型的师范院校系统来培养教师；主张学术性的人则主张用开放性的，即非定向型的普通综合性大学或文理学院来培养。其实，这是两个不同性质的问题，用什么形式办学是次要的，关键在于教师需要什么职业知识和技能。正确的认识是，要把师范性和学术性正确地结合起来。教师既需要学术性的专业知识，又需要教育方面的知识和技能，两者缺一不可。如果把专业知识比作建筑大厦的建筑材料的话，那么教育知识和技能就是建筑大厦的设计思想和方法。没有材料，大厦固然建不起来，但如果没有设计思想和方法，大厦也建造不成。只有把两者和谐地结合起来，才能建造雄伟、壮丽的大厦。问题当然不那么简单。两者的结合需要时间，势必延长培养教师的修业年限，由此又会引发出师范毕业生的工资待遇，以及师范院校的吸引力等一系列问题。
师范教育的发展确实经历了一个曲折的发展过程。师范教育在起始阶段的水平是比较低的，在19世纪，大多数培养小学教师的师范学校只是在高小毕业的基础上加上一些职业训练。培养中学教师的师范学校的水平也比一般综合性大学要低。20世纪四五十年代以来，师范院校的水平才得以提高。特别是从50年代开始，美国师范教育朝主要由综合性大学和其他普通高等学校的教育学院或教育系培养教师的方向发展，师资水平有了较大的提高。
美国师范教育的转向是有其社会原因的。战后高等学校入学人数的剧增是促成师范学院转为综合性大学的直接原因。第二次世界大战后美国的《退伍军人法》，使大战期间应征入伍的大批青年拥向高等学校，学校拥挤不堪。为应付这种情况，首先，各州把师范学院扩充为文理学院或综合性大学，或将师范学院改编为综合性大学中的教育学院或文理学院中的教育系。其次，从提高教师培养的质量出发，促成师范学院转为综合性大学。当时美国公众认为，教师在师范学院接受的教育偏重于中学的教材教法，忽视了普通文化知识的养成，以致中小学生学习成绩不佳。因此，有必要改革师范教育制度，提高教师的学术水平。美国全国师范教育专业标准委员会于1958年、1959年和1960年连续三次召开会议，使师范教育工作者取得了比较一致的看法，即把学术标准与教育专业训练作为培训的两个重点，为师范院校向综合性大学的转变提供了依据。[60]
应该说，师范教育由封闭性的师范院校向开放性的综合性大学的转变是一个历史的进步，但是这种转变需要一定的社会条件。首先，教师已基本上满足社会的需求，而进一步的要求是提高教师的学术水平。如果一个国家的教师还处于严重短缺、合格教师的比率较低的状况，要实现这种转变是不可能的。其次，教师职业在社会上要有一定的吸引力，单独设立师范院校的国家一般对师范院校有优惠政策，以吸引青年报考师范。一旦师范院校转变为综合性大学，优惠政策随之消失，如果教师的职业没有一定的吸引力，教师队伍的补充就会成问题，教师的质量就得不到保证。最后，要视当地社会和经济的发展而定。如果当地经济发展急需各种人才，而高等学校只有师范学院，则师范学院需要扩充其他专业，逐渐地就会转变性质，中国某些省的综合性大学如杭州大学、山西大学、河南大学等，就是这样转变而成的。总之，师范院校不一定是永远不变的，但师范教育是永恒的，师范院校的转变需要一定的条件。
本节没有谈论教育管理人员和教育研究人员的培养问题，因为大多数国家教育管理人员不是从学校中培养出来的，而是从教师中选拔的。虽然许多发达国家都在高等学校中设有教育管理专业，但是如果他们的毕业生没有经过学校教育工作的实践，其管理工作也是做不好的。教育研究人员也有类似的情况，他们还需要接受更高一级的研究工作的训练，才能主持教育研究工作。
第三节 教师的社会地位与教育发展
讲到教师的问题，总要讲教师的社会地位问题。社会地位是指社会成员在社会系统中所处的位置，是“权利和义务的综合”，由社会规范、法律和习俗来限定。社会地位最突出的表现是政治地位，但对教师来讲，更重要的是威望和声誉。教师的社会地位是由教师这个特定的职业决定的，因此，首先要分析影响教师社会地位的因素。
一、影响教师社会地位的因素
影响教师的社会地位的重要因素无疑是教师的劳动报酬，体现在教师的工资上。工资的高低常常被人们视作社会地位高低的一种标准。也就是从这个意义上讲，世界各国普遍认为教师的社会地位不高，特别是中小学教师。因为他们的工资一般低于企业职工的工资和国家公务员的工资。只有极少数国家如日本，教师工资高于公务员的工资，但仍低于企业职工。请看下列数字。
在美国，1985—1986财政年度，中小学教师年平均工资为25 240美元，最高的州平均为41 647美元，最低的州平均为18 085美元。新任教师的起点年工资为16 571美元，而同年其他专业性职业的起点年工资是：工程师，26 880美元；商业管理人员，18 886美元；计算机技术人员，24 156美元。
在法国，教师虽是国家公务员，除工资外，还享受其他各种津贴，但低职称教师的起点工资较低，比一般学历相近的图书馆员和宪兵下级军官的起点工资还低。大学教授的最高工资只相当于同年龄的工程师的60%，与私营工商企业的雇员和自由职业者相比，所有教师的工资都偏低。[61]
鉴于这种情况，不少专家和政府决策者呼吁“如果不解决教师工资和社会地位下降的问题，教育改革就只能是空谈”。1966年联合国教科文组织曾召开过“关于教师地位问题政府间特别会议”，会议通过的建议指出，鉴于“在教育事业发展中教师这种职务对人类和近代社会发展所做出的重大贡献，因此，必须确保教师应有的地位”，并注明这个“地位”是指“社会按教师任务的重要性和对教师能力的评价而给予的社会地位或敬意，以及所给予的工资条件、报酬和其他物质利益”。1986年12月召开的第40届国际教育会议的文件又指出：“一些国家教育质量低，是由于教师工资低，为了使教师这一职业具有吸引力，必须大幅度提高教师工资。”
工资表明社会对教师的任务和能力的一种评价和承认，但影响这种评价的根本因素是教师职业的专业性、教师的学历和实际的教育能力。可以认为，任何一项职业，越具有很强的不可替代的职业性，它的社会地位才越高。一项人人都可以干的职业，是不会受到社会的重视和尊重的。因此，要提高教师的社会地位，必须从两个方面着手：一方面，提高教师的工资待遇，使教师职业在社会上有一定的吸引力；另一方面，提高教师的素养，即学术水平和教育专业的能力，使教师成为训练有素的不可替代的专业人员。提高教师素养的途径有两条：一是把教师的职前培训搞好，即加强师范教育；二是使现有不合格的教师通过进修，提高文化素养和业务能力，再通过考试成为合格的教师。
提高教师素质在发展中国家尤为重要。在农村，教师不仅要有教书的本领，而且需要有些生产的本领。如果教师能够教给学生生产的技能，能够在自留地上生产出高品位、高产量的产品，则会受到村民们更多的重视和尊重。
二、教师与教育发展
一个国家要普及教育，除了投资建设必要的校舍和购置必要的仪器设备之外，最重要的是准备一批合格的教师。这是不言而喻的。当然，国家对教师的要求是逐步提高的，开始的时候要在数量上满足，然后逐渐提高对教师学历（和质量）的要求。数量问题在当今发展中国家依然存在，学历（和质量）对发达国家尤为重要。在第一节中我们已经谈到，在发达国家，由于出生率降低，学龄人口减少，教师出现了过剩的现象。教师数量的过剩，影响到青年的求职，从而影响到优秀青年报考师范专业，间接地影响到教师的质量。在发展中国家，主要矛盾仍然是教师的短缺问题，特别是农村地区尤为短缺，直接影响到农村教育的普及。因此，教师的数量和质量问题依然是当前教育发展过程中需要解决的重要课题。
教师是有效地实现教育目标、保证教育质量的一个最重要因素，这已经是众所周知的常识。但是如何才能真正做到这一点，教师在教育过程中应该扮演什么角色，对教师的能力有什么要求，并不是所有人都有同一个认识。历史上一直就有教育过程中以教师为中心还是以学生为中心的争论，问题并非那么简单。教师的角色还要看预定的教育目标是什么。如果教育目标是让学生熟记和背诵现有的知识，是为了考试和升学，则教师往往站在中心地位，教学的形式也往往是以灌输、记忆、练习为主；如果教育目标是满足学生的基本学习需求，也即为了掌握提高人们的社会生存能力和生活质量所必需的知识、技能、态度和价值，即通常我们所说的分析问题和解决问题能力的发展，以及道德观念的形成，那么，教师的角色就应该是让学生积极主动地参与教育过程，教师需要采用与学生互相合作、互相配合、互相影响的教学方法。这里我们否定传统教育中灌输、记忆、练习的方法，并不是说学习不需要记忆和练习，相反，基础知识和基本技能必须通过记忆和练习才能牢固地掌握。问题是教学不能单纯地依靠记忆和练习，首先要让学生理解，能举一反三。参与式教育有利于学生理解知识，也有利于学生牢固地掌握知识，并且能更好地培养他们的智力。
历史上主张的儿童中心主义是从遵循儿童自然、发展儿童本性的思想出发的。今天强调儿童参与学习与儿童中心主义有本质的不同，它是为了满足儿童的基本学习需求，即为了掌握提高社会生存能力和生活质量所必需的知识、技能、态度和价值。这里面包括时代、社会对儿童发展的要求。当代科学技术的迅猛发展，正在改变着人们的社会生存条件和价值观念，儿童一出生就受到现实社会关系的影响，不可能有自然的本性，教育需要教会他们在现代社会中生活和工作。
当代科学技术的进步、知识的爆炸也要求改变传统的教师角色。现在已经不可能也没有必要把人类的所有知识都传授给学生，更重要的是要教会他们学习，以便他们自己有能力去获取新的知识。要学会学习，这就需要学生参与到学习过程中，而不是被动地接受知识，记诵知识。
说到教师角色，必然会涉及怎样才算得上是一名好教师，于是，教师的个性特征就成为研究的对象。西方对教师个性特征的研究经历过三个阶段：20世纪五六十年代人文主义模式占主导地位，关心的是教师人格特征的价值研究；从70年代初开始的行为主义模式成为主要研究方法，对教师行为的实证性研究成为主流；70年代末80年代初以来出现了上述两种模式的整合性研究，综合探讨教师人格特征和行为特征及其在教育过程中的作用。
美国在1976年举行的一次盖洛普民意测验中有用来描述理想教师的素质这样一项，其中提名最多的依次是：交谈和理解的能力；严格而公正地执行纪律的能力；启发和引起动机的能力；高尚的品德；爱护和关心儿童；对专门职业的献身与热忱；友善的个性；端正、洁净的仪表。[62]
类似的民意测验和调查报告有许多，这里就不一一举出了。应该指出的是，民意测验只代表一般民众的意见，不能反映教育学的理论对教师的要求。例如，民意测验几乎没有提到教师对教材的深入理解、对学习认知过程的理解、组织教学的能力、理智的和批判性思考的能力等。同时不应忘记，某一具体教学任务需要的特征可能有很大不同，例如，小学教师和大学教师的要求就大不一样，语文教师和理科教师的要求也不一样。而且随着时代的不同，人们对教师的要求也在发生变化。当代教育技术手段在教学中的广泛应用，也对教师的能力提出了新的要求。
根据教育学理论的要求和当代的特点，教师在教育过程中扮演着下列几种角色。
教师应该是教育过程的设计者。教师需要根据国家制定的教育总目标和教育对象的实际情况设计具体的培养目标，选择符合教育目标的教育内容和教育方法。教师还需要设计除教育内容以外的教育环境，学生在教师设计好的教育环境中能够受到潜移默化的影响。
教师应是教育活动的组织者。教师不仅要能设计教育蓝图，而且要能组织施工，使教育蓝图得以实现。首先，教师要善于启发和引起学生的学习动机；其次，教师要能组织学生有条不紊地参与到教学活动中，使他们通过主动、积极的活动获得知识和发展能力。
教师应是学生行为的观察者和帮助者。教师要细心观察学生的一言一行，了解他的细微变化。观察者不是无动于衷的旁观者。教师要在学生需要时及时帮助他；要把观察到的学生的表现记录下来，与他以前的表现和后来的表现加以比较，从中发现问题，以便有针对性地再设计。
教师应是学生的朋友和父兄。人们常常讲要建立民主、平等的师生关系。民主、平等对师生关系来讲，还不够确切。民主、平等在某种意义上是一种一般的法律上的人与人之间的关系，不能反映师生之间的密切性。师生关系的亲密程度仅次于亲子的血缘关系。中国古话说的“一日为师，终身为父”，就是指的这种亲密程度。师生关系很难用一个确切的词来形容。总之，教师应该像一位朋友、一位父兄那样来对待自己的学生，这里面体现一种爱护、培养的感情，在学业上要互相切磋，在思想上要互相交流。
[1] Digest of Education Statistics 1992，p. 4 007.
[2] 世界银行：《1991年世界发展报告：发展面临的挑战》，北京，中国财政经济出版社，1991。
[3] 国家教委、中国联合国教科文组织：《当代国际农村教育发展和改革大趋势》，北京，教育科学出版社，1993。
[4] 江流、陆学艺、单天伦：《1993—1994年中国：社会形势分析与预测》，北京，中国社会科学出版社，1994。
[5] 江流、陆学艺、单天伦：《1993—1994年中国：社会形势分析与预测》，北京，中国社会科学出版社，1994。
[6] 联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海师范大学外国教育研究室译，1页，上海，上海译文出版社，1979。
[7] 《世界全民教育宣言》，世界全民教育大会文件，泰国，宗滴恩，1990。
[8] 《世界全民教育宣言》，世界全民教育大会文件，泰国，宗滴恩，1990。
[9] 樊泽恒：《国外高等教育中女性地位》，载《外国教育动态》，1991（5）。
[10] 世界银行：《1991年世界发展报告：发展面临的挑战》，北京，中国财政经济出版社，1991。
[11] 世界银行：《1991年世界发展报告：发展面临的挑战》，北京，中国财政经济出版社，1991。
[12] “农村女童教育现状问题及对策研究”课题组：《女子教育研究文献资料集》，1992。
[13] UNICEF，Basic Education and National Development：Lessons from China and India，1991.
[14] 转引自［美］菲力浦·孔布斯：《世界教育危机——八十年代的观点》，赵宝恒、李环等译，305页，北京，人民教育出版社，1990。
[15] ［美］菲力浦·孔布斯：《世界教育危机——八十年代的观点》，赵宝恒、李环等译，306～307页，北京，人民教育出版社，1990。
[16] 赵中建：《战后印度教育研究》，南昌，江西教育出版社，1992。
[17] UNESCO，World Conference of Ministers of Education on the Eradication of Illiteracy，Final Report Paris，1965，转引自［美］菲力浦·孔布斯：《世界教育危机——八十年代的观点》，赵宝恒、李环等译，311页，北京，人民教育出版社，1990。
[18] ［美］菲力浦·孔布斯：《世界教育危机——八十年代的观点》，赵宝恒、李环等译，3页，北京，人民教育出版社，1990。
[19] ［美］菲力浦·孔布斯：《世界教育危机——八十年代的观点》，赵宝恒、李环等译，3页，北京，人民教育出版社，1990。
[20] 联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海师范大学外国教育研究室译，16页，上海，上海译文出版社，1979。
[21] 联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海师范大学外国教育研究室译，18页，上海，上海译文出版社，1979。
[22] 联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海师范大学外国教育研究室译，6～7页，上海，上海译文出版社，1979。
[23] ［美］菲力浦·孔布斯：《世界教育危机——八十年代的观点》，赵宝恒、李环等译，206页，北京，人民教育出版社，1990。
[24] 赵中建：《战后印度教育研究》，南昌，江西教育出版社，1992。
[25] ［美］菲力浦·孔布斯：《世界教育危机——八十年代的观点》，赵宝恒、李环等译，191页，北京，人民教育出版社，1990。
[26] 联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海师范大学外国教育研究室译，11页，上海，上海译文出版社，1979。
[27] 联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海师范大学外国教育研究室译，16页，上海，上海译文出版社，1979。
[28] 赵中建：《战后印度教育研究》，南昌，江西教育出版社，1992。
[29] ［美］菲力浦·孔布斯：《世界教育危机——八十年代的观点》，赵宝恒、李环等译，北京，人民教育出版社，1990。
[30] ［美］菲力浦·孔布斯：《世界教育危机——八十年代的观点》，赵宝恒、李环等译，95～96页，北京，人民教育出版社，1990。
[31] 邓存瑞、俞云平：《美国创建工程研究中心促进校企合作》，载《外国教育动态》，1990（3）。
[32] ［德］马克思：《资本论》第1卷，559～560页，北京，人民出版社，2004。
[33] ［德］马克思：《资本论》第1卷，560页，北京，人民出版社，2004。
[34] ［美］A. V. 贝兹：《世界科学教育的革新》，载《外国教育动态》，1978（17）。
[35] 联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海师范大学外国教育研究室译，14～15页，上海，上海译文出版社，1979。
[36] 联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海师范大学外国教育研究室译，15页，上海，上海译文出版社，1979。
[37] ［美］理查德· D. 范斯科德、理查德·J. 克拉夫特、约翰·D. 哈斯：《美国教育基础——社会展望》，北京师范大学外国教育研究所译，北京，教育科学出版社，1984。
[38] ［美］A. V. 贝兹：《世界科学教育的革新》，载《外国教育动态》，1978（17）。
[39] ［美］菲力浦·孔布斯：《世界教育危机——八十年代的观点》，赵宝恒、李环等译，114页，北京，人民教育出版社，1990。
[40] ［美］菲力浦·孔布斯：《世界教育危机——八十年代的观点》，赵宝恒、李环等译，116页，北京，人民教育出版社，1990。
[41] ［美］菲力浦·孔布斯：《世界教育危机——八十年代的观点》，赵宝恒、李环等译，117页，北京，人民教育出版社，1990。
[42] 国家教育发展与政策研究中心：《发达国家教育改革的动向和趋势（第一集）——美国、苏联、日本、法国、英国1981—1986年期间教育改革文件和报告选编》，北京人民教育出版社，1986。
[43] ［美］菲力浦·孔布斯：《世界教育危机——八十年代的观点》，赵宝恒、李环等译，117页，北京，人民教育出版社，1990。
[44] 邢克超：《法国教育发展与失望的二十年》，载《外国教育动态》，1982（4）。
[45] 刘久胜：《美国少年学生犯罪严重》，载《外国教育动态》，1986（3）。
[46] 国家教育发展研究中心：《发达国家教育改革的动向和趋势（第四集）——〈美国2061计划〉〈美国2000年教育战略〉等》，北京，人民教育出版社，1992。
[47] 国家教育发展与政策研究中心：《发达国家教育改革的动向和趋势（第三集）——苏联、日本、法国、英国、美国1988年期间教育改革文件和报告选编》，北京，人民教育出版社，1990。