其次，工业社会的社会结构与农业社会大相径庭。在农业社会，人类主要被束缚在土地上，是一种闭关自守的社会风貌。在政治上，专制政体为绝对服从长官意志提供保障，人民的权益遭到蔑视和践踏。充当统治阶级的奴隶主阶级和地主阶级直接控制着军事力量，武力是其最重要的统治工具。而在工业社会，大部分成年人被集中在工厂，从而形成了集中的都市化社会。整个政治结构也反映了工业生产的要求，形成了贯彻理性精神的程序化的科层制度。占据统治地位的资产阶级也采取了不同于以往的统治方式，主要是通过经济手段间接影响政治，而把武力作为最后的保证。因此，农业社会中存在的人对人绝对依赖的状况得到了改善，使人在相当程度上获得了自由和独立性。

最后，工业社会的思想观念有了飞跃性的进步。在整个农业社会，朴素的人文思想和宗教思想是当时社会的主导思想。朴素的人文思想虽然在人类和自然的关系上采取重视人类社会的态度，但它对自然和人类本身的认识还极为肤浅和不精确。到中世纪，欧洲的宗教思想占据了统治地位。烦琐的宗教哲学是人类认识自然、控制自然能力低下的必然结果，它的极端发展使人丧失了主人的地位而沦为上帝的奴隶，同时也为现实社会中阶级的不平等提供了理论根据。工业社会以后，人本主义思想迅速发展起来，它蔑视神权，高扬人性，构筑了现代社会人道主义理论大厦。同时，科学的理性精神渗透到社会的各个领域，注重实验和归纳论证的方法论成为科学进步的重要支柱，它不仅在自然科学中得到应用，而且被广泛运用于人文学科和社会学科之中。而农业社会运用常识、经验和思辨哲学来认识客观世界的方法论，受到了人们的批判。工业社会经济发展水平的迅速提高，也使人们的价值观发生了重大转变，农业社会中那种崇尚宗教权威（神权）和崇尚政治权威（君权）的价值观念被崇尚经济权威（金钱和金钱的拥有者）的价值取向代替，甚至工业社会的每一点进步都与资本家无止境的利润追求有着密切的关系。

20世纪50年代末，美国率先进入后工业社会即信息社会，标志着人类社会的发展进入了一个新的时代。信息社会虽然是工业社会的继续发展，但它已表现出与工业社会许多质的不同。第一，信息社会的生产力越来越需要信息和知识的介入，智力工业成为信息社会的核心工业，信息成为经济活动的重要资源，而计算机的普遍运用为知识和信息参与生产过程提供了物质保障。第二，人类虽然仍被规范在社会系统之中，但由于交通和通信的便利，人们已不再受到空间的严格限制，他们可以通过网络系统分散在不同的地点，从事科研和生产活动，因此，社会呈现了分散的网络化特征。在政治上，民主制度得到进一步完善，人道主义福利制度也得到大力推行。科学技术越来越严重地影响着现代国家的政府决策，科学家和技术人员拥有越来越多的发言权。第三，在思想观念方面，科学主义和人文主义两大哲学思潮开始趋于融合，科学的发展充分考虑人的权利的保障，而人权理念的追求也以科学为基础。这一时期，社会的价值取向更多地趋向于对知识的崇尚，系统模型建立等抽象理论受到广泛的重视。

工业社会和信息社会是现代社会的两大阶段，当然，在这两个阶段中，又有资本主义和社会主义两种不同的社会制度，它们在政治系统和观念形态上存在着质的差别。而这两大阶段都是现代教育赖以生存和发展的土壤，它们规定了现代教育的基本特征。

第二节 现代教育的基本特征

教育在不同的社会表现出不同的特征，它们都是人类社会不同阶段的生产力水平和社会状况在教育上的反映。下面我们将从人员、财物、结构和信息四个维度来阐述三种社会教育的不同特征。人员主要是指学生、教师等教育中的主体要素；财物是指教育经费、教育条件和教学手段等物质的和经济的要素；结构是指教育的结构性特征，即各级各类教育在整个教育中所占的比重和教育行政管理制度的特点；信息主要描述主导思想和教育内容等非物质性和非制度性的意识领域的特点。

三种社会教育的特征大致可以用表10-2来表示。

表10-2 三种社会的教育特征

一、工业社会的教育特征

在人员方面，工业社会的受教育者具有广泛性与平等性，这与农业社会受教育者的非广泛性和不平等性形成了鲜明对照。在农业社会，教育的发展水平不高，教育也还没有形成一个完整的体系，因此，受教育者只是整个社会成员中数量很少的一部分，这种非广泛性与不平等性紧密相连，即这些少数的受教育者主要集中于贵族和富人子弟，而最广大的劳动人民及其子弟则被排除在学校教育之外。教育实行性别歧视，妇女被剥夺了受教育的权利。在工业社会，这种状况得到了根本的改变，其中最具革命性的措施就是义务教育的实施与普及。普及义务教育的思想早在工业社会的萌芽时期就已经出现，德国在18世纪颁布了《强迫教育法令》，美国的马萨诸塞州在1852年也制定了《义务教育法令》，但义务教育的真正普及是在工业社会之后，德国、美国、英国和日本都在19世纪末20世纪初普及了初等义务教育。义务教育最重要的意义是使全社会的成员不分民族、种族、宗教信仰、性别、家庭状况、财产和文化背景，都享有受教育的权利，从而在相当程度上实现了受教育者的广泛性与平等性。在教育者方面，教师由非特定性职业发展成为特定性职业。在农业社会，教师通常还不是一个固定的职业，如在欧洲的古希腊时期，是以智者为师；到了中世纪，则以教士为师。而在中国，“好师”为官和“好官”为师都是封建社会长期存在的普遍现象。工业社会以后，教师开始成为一个相对独立的阶层，而且需要一定的资格，尽管开始的时候教师资格还并不严格，但这种资格制度已经将教师职业与其他职业区别开来，同时建立了培养教师的专门机构，使教师走向专门化。

在财物方面，工业社会的教育也显示出它的进步性。就经费而言，由于社会生产力的巨大发展，社会财富总量的增加，工业社会教育经费的投入远远超过农业社会，并在整个政府预算中占有特殊地位。在经费的分配上，农业社会的教育投入是很有限的，并且主要集中于贵族和富人子弟能够就读的少数教育机构。工业社会由于实行免费的义务教育，因此，教育经费首先投向初等教育，其他各阶段的教育则基本上采取公私并举的方针，充分调动社会各界的力量，开辟多种资金渠道。在教学条件上，工业社会一改过去校舍破旧简陋、杂乱不一的状况，在保持各校建筑特色的同时，国家对于学校的基本设施通常也都有统一的规定或提出可供参照的标准。工业社会的教育还在教学活动中运用了现代化的教学手段，这些都是农业社会的教育所无法比拟的。

在结构方面，工业社会的教育也发生了重大变革。农业社会还没有建立起各级各类教育体系，初等教育虽有一定的发展，高等教育也早在中世纪的欧洲建立起来，但中等教育尚不占有重要的地位，完整的学校制度尚未形成。到了工业社会，由于大机器工业对技术工人的需求，培养中等技术人才成为教育的重要任务，中等教育开始发挥重要作用。就普通教育和职业教育的结构而言，农业社会只有普通教育而没有职业教育，而在工业社会，教育的生产性凸显出来，社会要求教育为工厂输送熟练的劳动者，职业教育由此应运而生，成为现代教育的重要组成部分。此外，工业社会的整个教育制度都出现了国家化、集中化和规范化的趋势。国家化就是国家开始干预教育，既为教育提供条件，又对教育提出要求；集中化是教育国家化的直接结果，即教育的管理权集中于政府，教育的实施反映工业生产的集中方式；规范化就是教育的管理参照工业企业的管理方式，像规范生产过程和产品那样，规范教育的年限、规模、运作方式和人才规格等。

在信息方面，工业社会的教育也更新了它的指导思想和教学内容。工业社会的教育思想主要有以下几个特征：第一，与古代人文教育思想相比，现代教育开始走向科学化，它一改经验式的、思辨式的教育学说所具有的大量空想成分，使教育理论的各种假设都尽可能地建立在缜密的实验论证之上。赫尔巴特教育学作为近代科学化教育学说的最早开端，成为教育学与哲学相分离的重要标志。第二，与古代的神本主义教育思想相比，现代教育特别强调人本的价值取向。现代教育不像传统教育那样，在人之外还树立上帝的权威，而是强调人性的解放和人的充分自由的发展，从而使教育思想脱离了虚幻的彼岸世界，而回到理性的现实之中。第三，与古代教育思想相比，现代教育强**育的生产功能，强**育与经济的密切联系，而古代教育是为统治阶级培养政治人才，它发挥的是教育的政治功能。第四，在教育内容方面，科学占据了现代学校的课堂，古代教育那种把协调社会关系的封建道德和统治阶级哲学作为教育主要内容的状况一去不复返了。

农业社会生产力落后，并不要求学校教育为农业生产培养人才，农业社会的学校教育是严重脱离生产、脱离社会的，农业社会发展起来的高等学校也是远离社会的象牙之塔。工业社会的生产要求与科学技术相结合，要求教育为它培养掌握科学技术的人才，因此，工业社会的教育必须与生产劳动相结合，必须与社会生活相联系。

二、现代教育的继续发展

到20世纪中叶，随着人类社会向信息时代迈进，现代教育也有了新的进展。

近四十年来，当发展中国家正在大力普及基础教育的时候，一些发达国家的高等教育出现了大众化的趋势，在更高程度上实现了教育机会均等的理想，使受教育者的广泛性和平等性得到进一步的深化。1960年，美国高等教育机构的入学率为34%，日本为11%，法国为12%，联邦德国为6%；到1975年，美国上升为45%，日本为37%，法国为24%，联邦德国和英国为20%。不仅发达国家如此，一些发展中国家的高等教育也发展很快，如韩国的高等教育人口从1945年至1980年竟增长了78.7倍！[40]高等教育的大众化使整个社会显现出高学历的特征，为建立学习化社会创造了条件。在教师方面，关于教师职业性质的争论也开始明朗化。1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织联合发表了《关于教员地位的建议》，正式宣布教师不是一般的职业（occupation），而是一种专门职业（profession）。为实现教师职业专门化的目标，1974年，经济合作与发展组织在巴黎召开了关于教员政策的专家会议和政府间会议；1975年，联合国教科文组织在日内瓦召开的第35届国际教育会议上，通过了《关于教员作用的变化及其对于教师职业的准备教育、在职教育的影响的建议》，要求提高教师的学术水平和教育能力，为师范教育的改革提供指针。

信息社会的来临也使财物方面发生了变化。各国的教育经费增长很快，如美国1965年教育经费的支出为370亿美元，五年之后达到646亿美元；苏联1960年的教育经费支出为85亿卢布，1970年则为210亿卢布；日本从1960年至1975年的十五年间，教育经费从7 522亿日元增加到84 668亿日元，增加了十倍。[41]由于科学技术在信息社会的生产中日趋占有重要地位，因此，各国的教育投资开始较多地投向高等教育和科研。例如，1960年至1975年，法国的高等教育经费增加了3倍，美国和英国增加了4倍，联邦德国增加了6倍，日本则增加了10倍。[42]在科研方面，各国的投资迅速增加，如在1975年到1980年，美国科研经费增加了25%，联邦德国增加了32%，日本增加了29%。[43]而由于科研任务相当一部分由高校承担，因此，这些国家的高校科研经费约占其科研与开发总经费的1/6至1/4。[44]在物质条件上，一些高度精密化的仪器参与到教学活动中来。大众传播媒体如无线电广播、电视大量运用于教育，卫星通信系统也在教学中发挥重要作用，其他教育技术如录音技术、录像技术、幻灯机、电影机、投影仪、多相放映系统、电化黑板等进入了学校的课堂。20世纪50年代末产生的自动教学机于60年代风靡美国，直接促进了程序教学理论的发展。在信息社会，教学手段最重要的变化就是计算机的普及。70年代初，随着电子学的发展，微型电子计算机的研制取得了突破性进展，十年以后，它就被迅速运用到学校教育中。1983年，在美国各级各类学校中使用的小型和微型电子计算机已达30万台；1982年，日本全国所有学校拥有计算机10.634 4万台；英国于1982年年底已使全国6 000所中学每百人达到1～2台计算机，而到1984年年底，英国全国2.7万所小学中有75%已达到这个水平。[45]近年来计算机网络化已在校园中实现。计算机在教育中的运用具有革命意义，信息社会教育的许多变化都是由计算机的运用引起的。

在教育结构上，信息社会的教育表现出延展性、多样性和分散性。延展性的具体表现就是终身教育思想的提出和终身教育体制的建立。1965年12月，联合国教科文组织国际成人教育促进委员会讨论了法国教育家保罗·朗格朗关于终身教育的提案，决定把终身教育作为教育方面全部工作的主要指导路线。终身教育要求教育不仅面向少年儿童，而且要面向中老年人；不仅要举办学校教育，而且要发展社会教育，它使教育的年限得到了最大限度的延伸，使教育的空间得到了最大程度的扩展。这一思想提出以后，许多国家着手推行。1971年，法国制定了关于终身教育的义务教育法；瑞士则以实现终身教育为目标，制定了教育休假法；日本明确提出以终身教育的观点综合地调整整个教育体系；韩国则在宪法中明确规定“国家要振兴终身教育”。因此，建立终身教育体制已经成为一个国际性目标。教育的终身化也带来了教育的多样化，它要求充分调动全社会的各种力量，采取各种形式，利用各种途径，建立全民学习的社会，而单一的教育显然不能适应这种要求。因此，在办学体制和专业结构等方面，教育呈现出多元发展的趋势。教育的结构性分散表现在两个方面：一是教育行政上的分权倾向。这是教育民主化的一个重要内容，它为调动社会各界和教育领域内各个部门积极参与教育管理提供了可能，同时也使教育的运作更能与信息工业和纷繁复杂的实际相符合。二是由于计算机和系统信息网络的运用，教育的空间正在扩大。在学校内部，班级授课制受到严重挑战，个别化学习系统开始建立，一些国家还出现了“不分年级的学校”（nongraded school）。远距离教育也得到了空前的发展，它使时间和空间上的集中学习变成了分散学习，大大提高了教学效率。未来学家托夫勒认为，随着教学软件的家庭占有，学校教育的许多内容将可在家庭中完成。很多教育专家也在关注这一新变化，甚至有人认为，由于计算机教学可以在任何地方进行，学校有遭到废弃的可能。

在信息要素方面，有两大趋势值得住意。一是在教育思想方面，科学主义和人文主义两大思潮表现出了融合的趋势。这两大思潮经过大半个世纪的争论，已经开始调整各自的立场，特别是20世纪70年代以后，各国教育改革不仅强调科学化，而且强调民主化和国际化。环境教育等关系到人类生存和发展前途的教育内容也被重视起来。联合国教科文组织于1972年发表的《学会生存——教育世界的今天和明天》与1989年发表的《学会关心：21世纪的教育——圆桌会议报告》两个倡议，在不否认科学价值观的基础上，突出了教育的人文价值观，从两个方面明确了世界教育改革的基本立场。与此同时，各国教育改革不仅注重教育的社会功能，而且开始关注教育在养成健康人格、促进个体成长方面的内在价值。二是在课程改革方面，随着信息社会科学研究的深入开展和技术革新的不断加快，人类知识的总量迅猛增加，大大加剧了“生也有涯，知也无涯”的矛盾。在这种大的背景下，世界各国的课程改革都抓住了两个中心。第一，强调知识的基础性和系统性，企图让学生掌握最核心的知识以满足未来社会的需要。20世纪50年代末美国布鲁纳的结构主义教学改革就是这种观点的反映。第二，强调发展学生的能力，使学生在毕业以后能在原有知识水平的基础上更新知识。苏联赞科夫的教学与发展实验就是以此为指导思想的。

教育与生产劳动的结合也有进一步发展，普遍受到各国的重视。1981年联合国教科文组织在日内瓦召开的第38届教育大会，主题就是教育与生产劳动相结合。作为教育与生产劳动相结合的形式，教学、科研、生产一体化及合作教育等在各国有了较大发展。

在简要地回顾了教育发展的三个基本阶段之后，我们可以对整个教育现代化的过程做如下描述：教育现代化的过程，就是教育获得和深化现代性的过程。当教育通过变革而具备了工业社会教育的基本特征时，就表明它获得了现代性；当教育改革使它具备了信息社会教育的基本特征时，就表明它完成了现代性的深化。这两个过程没有空间的制约，只有时间的顺序。各国教育的发展都有其各自的特点，但都不过是这两个过程的现实的、具体的表现。

第三节 教育传统与教育现代化

目前，世界各国教育发展的主题都统一于现代化的进程中，发达国家注重的是如何使教育更加适合信息社会发展的要求，而对广大发展中国家来说，如何使本国教育全方位地获得现代性仍是其主要任务。在世界各国教育现代化的进程中，传统作为一种“社会遗传”，发挥着极其重要的影响。在民族文化传统的影响下，各国教育都形成了自己的教育传统，因此，我们首先要分析教育传统的形成，以及它与教育现代化的关系。

一、教育传统的形成及其特质

所谓教育传统，是指经过长期的历史积淀而形成并继承下来的教育思想、制度、内容和方法，即在过去教育实践中形成并得以流传的具有一定特色的教育体系。教育传统是民族文化传统的组成部分，它有一个形成、发展的过程。一定的历史时期有一定的文化传统，也就有一定的教育传统。这种教育传统是受当时的政治经济及文化的影响而形成的，同时也是对过去的教育传统的继承和发展。因此，一个时期的教育传统总是受到外部和内部两种影响。外部影响就是当时的政治、经济、文化传统；内部影响就是旧的教育传统。

传统因素首先表现在社会生产力水平和经济特征方面，这是对教育发展起决定作用的因素。从当今世界各国的发展状况来看，不同国家在全球现代化时序中的地位对其生产力水平和经济特征有决定性影响。就生产力水平而言，目前较发达的国家主要由现代化早发国家所组成，它们的工业革命发生得早，现代生产力发展的时间比较长，水平相应地也就比较高。当然，其中也有一些此消彼长的情况，如经过两次世界大战，英、法两国的实力已大大落后于美国，但总体而言，这些早发国家基本上都处在全球生产力发展的高水平阶段上。就经济特征而言，早发国家因其现代性主要来自内部的积累，因此多为内发型国家，内发型国家的资本积累和自由竞争具有自然发生的性质。与此相反，后发国家现代化的发动常常是迫于外部的压力，所以多为外发型。比较而言，外发型国家的经济具有较强的政府主导或政府干预的特征，以日本为代表的东方式的资本主义国家基本上都具有上述特征。由于生产力水平和经济特征不同，教育面临的问题也就不一样，各国政府发展教育的策略也就会产生重大差别。

对教育传统影响较大的是一个国家的政治制度、经济制度及其他制度。如美国联邦制的形成有其殖民地时期殖民主义者划地统治的历史背景，法国的中央集权则是它长期的封建制和等级制的历史产物。这些包含着传统因素又存在于现代社会的各种制度，对教育显然具有强烈的制约作用。其他如英国的文官制度、日本的企业职工终身制等，无不对教育传统产生影响。

对教育传统影响最深的莫过于一个国家的民族文化传统。我们在第九章里已经详细地论述了教育与民族文化的关系。教育对民族文化起着创造、发现、选择和传递的作用。这个过程始终是在传统文化的基础上进行的。传递和选择属于保存文化的环节，创造和发现则属于生产文化的环节，但无论是保存还是生产，都会在教育思想、制度、内容和方法上留下文化传统的痕迹。例如，中国历史上长期存在的科举取士的传统是在封建制度的发展中形成的。这种科举制度把学校教育和人才的选拔制度结合起来。清朝末年，帝国主义的侵略动摇了封建主义的统治基础，科举制度终于随着政治、经济的剧烈变革而彻底破灭。科举制度虽然作为一种制度早已消灭，但与科举制度相伴随的教育思想，作为一种传统的教育思想，仍在人们的头脑中残存下来。又如，英国的“绅士教育”、德国的职业教育等，都受该国民族文化传统的影响。

对教育的外部影响可以说明，任何一项教育改革都有赖于其他社会领域的综合改革；同时，仅仅通过教育手段来解决社会进步与国家发展中存在的问题是幼稚的。

教育传统的内部影响就是旧的教育传统。它表现在教育制度、教育内容和教育方法各个方面，但最主要的表现是在教育观念上。这一点在上面已经谈到。

我们在审视教育传统时有几点应该明确。

首先，一个国家的教育传统有其自身的特点及其存在的基础，不能简单地肯定或否定。甲国的教育传统适合甲国的政治、经济和文化传统，但不一定适合乙国，因此，教育传统不能简单地照搬。就本国而言，教育传统中有好的、优秀的传统，也有不好的或者已经过时的教育传统。有些教育思想、制度和方法符合人的发展规律，符合教育发展规律，就是优秀的教育传统，就会世代传下来。例如，我国古代“因材施教”“教学相长”等教育思想，夸美纽斯、卢梭等先进教育思想家的许多教育学说，是世界教育的宝贵遗产，今天仍应继承和发扬。教育传统中有些教育思想、制度和方法是落后的、腐朽的，或者在当时的历史条件下是进步的、可取的，但随着时代的发展而变得落后了，今天就应该摒弃它。

其次，教育传统是动态的，不是静止的，它是在不断发展的。教育传统与民族文化传统一样，其自身也在不断创造、发现、选择和传递的过程中。每一个历史时期都有不同的教育传统。例如，中国当代的教育传统就是在继承、批判古代中国教育传统，以及吸收西方教育思想、制度和方法过程中逐步形成的，它还在随着我国政治、经济的发展不断地发展和变化。

最后，教育传统有相对的稳定性和凝固性。教育传统是不断发展的，但在一个时期又有相对的稳定性，甚至凝固性。教育传统与民族文化传统有许多相似性，也可以分为物质层面、制度层面和思想层面。物质层面表现在教育手段、教育设备和教具等方面；制度层面表现在学校制度、管理制度、考试制度等方面；思想层面表现在教育的价值观、人才观、教学观、师生观等教育观念方面。教育制度的改变虽然也要经过激烈的冲突和斗争，但它比教育思想的改变要容易得多。前面讲到的中国科举制度早已消灭，但科举思想的反映在今天的教育传统中随处可见，学历主义就是其中之一。正因为教育传统有相对的稳定性和凝固性，我们才会在现代化过程中遇到一个冲突和选择的问题。

二、教育传统的现代化转化

社会现代化过程中都会遇到一个传统与变革的问题，尤其在东方国家，这个问题更为突出。因为现代化首先是在西方发生的，东方国家的现代化是晚发、外发型的。它们在现代化过程中总是要引进早发国家的技术和理论，就会遇到与民族文化传统的冲突。作为文化的组成部分的教育，同样遇到这个问题。体现于教育思想和教育实践中的传统因素，即教育传统。教育现代化的过程，就是优化旧的教育传统和创造新的教育传统的过程。如何促使教育传统适应现代社会，使其完成由旧质向新质的转换，是教育现代化的主要课题。

第九章中我们详细地分析了教育与国家发展的关系，教育从总体上来讲，对国家发展起着促进的作用。但是这种作用不总是正面的，有时可能是负面的。例如，21世纪将是科技高度发达的世纪，同时又是充满着矛盾和竞争的世纪。教育要为21世纪培养人才，就要求这些人才具有较高的创造能力、竞争能力，但是陈旧的教育思想把学生视作知识的容器，教育方法采取灌输式，这种教育传统可能抑制学生创造力的发展，从而影响到科技人才、管理人才的培养。这也是本章一开头就讲国家现代化要求教育本身的现代化的原因。要做到这一点，就要对教育传统进行缜密的研究，分清教育传统中哪些是符合时代要求，符合教育发展规律，需要继承和发扬的，哪些是不符合时代要求，需要改造或舍弃的，即所谓“取其精华，去其糟粕”。

教育传统的现代转化可以在多个层面上进行，但是最根本的应是教育观念的转化。因为教育传统的物质层面和制度层面无不受教育观念层面的影响。根据对现代教育特征的分析，我们可以把现代教育观念和旧的教育传统观念（通常称“传统教育观念”）做一比较，也许可以得到较为明确的印象。

现代教育观念与传统教育观念在以下方面有着根本的不同：第一，现代教育观念要求主动适应社会变革，而传统观念倾向于被动调节。第二，现代教育观念是开放的和动态的，而传统观念以自我封闭和墨守成规为特征。第三，现代教育观念强调多样性，而传统观念强调单一性和统一性。第四，现代教育观念在发挥教育的功能和进行教育的自身建设方面具有超前意识，而传统观念注重过去，具有滞后性。第五，现代教育观念强调个性化，而传统观念重视标准化。[46]传统教育观念在各方面都有其具体的表现。就我国而言，需要变革的传统教育观念主要有：狭隘的教育价值观，即学校教育为统治阶级服务，培养统治人才，教育与生产劳动相脱离；因循守旧的人才观，即只要求受教育者恪守传统的知识和技艺，守住祖宗家业，而不重视启迪受教育者去开辟新的知识领域，鼓励他们的创造精神；轻视实践和轻视技术的观念，即不使学生接触社会，不参加生产，鄙视一切技艺性的职业和劳动；僵化的教学观，即强求一律，方法呆板，强**师的作用，忽视学生的主体作用和主动性等。[47]

教育传统的转化是整体性的和全方位的，它涉及教育观念、制度、内容和方法各个方面。从教育系统来说，涉及人员、财物、结构、信息等诸方面。当一国的教育在现代化进程中有所进步，那么它必然会表现在教育的各个方面，而不可能只在某一部分修修补补，所以，任何教育改革都必须配套进行。值得注意的是，人员、财物、结构、信息这四个方面尽管相互依赖、相互影响、相互制约，但它们的地位和作用并不完全一致。第一，从目的和手段上看，人员维度中的受教育者要素，是其他各维度各要素的目的所在，而其他维度和其他要素只是实现这一目的的手段。这是因为教育的特殊规定性是培养人，促进受教育者自由、全面的发展是教育的内在价值，虽然教育同时还具有各种各样的外在功能，但在教育系统内部，各个领域的运行始终必须围绕着培养人这一最高目的。因此，无论是师资的培养、财物的丰富，还是结构的优化和信息的变革，在整个教育系统内部都只属于手段的现代化，其目的都是指向受教育者的现代化。可见，人的现代化作为一种目的，它的实现只能在手段现代化取得进展之后渐次达成。第二，从传统表现出的稳定性来看，这四个方面也有很大的差异。比较而言，物质和具有物质性的事物存在的稳定性差。财物即属物质范畴，制度虽然不是物质，但也具有物质性，在历史唯物主义中，制度就被看作物质上层建筑。正因为如此，财物和制度因其容易变革，而常常成为世界各国教育改革的突破口。信息属于意识范畴，是第二行动。它虽然受物质的决定和制约，随着社会存在的变化而变化，但它的变化常常是被动的和迟缓的，而人作为教育信息的重要载体，其知识范畴和思维方式的变化也往往滞后于社会存在的变化。因此在教育改革中，信息和人员要素中所表现出的传统惯性常常是各国教育改革的难题。这种情形在历史悠久、传统深厚的国家表现得尤为突出，如东亚的日本、中国和韩国，早在20世纪初期和中期就移入了西方的学制，但在教育内容和教育方法上仍保持着浓厚的东方特色，其激烈的升学竞争、严格的基础训练、矜持的伦理教养等，都与中古时期的教育传统一脉相承。由此可见，人员、财物、结构、信息的紧密联系并不表明它们的地位、作用和特点毫无差别。相反，各国正是利用它们的差异，尽可能地使这四个方面在不同时期达到最佳组合，以加速教育现代化的进程。

在第一节分析现代教育基本特征的时候，我们主要以发达国家的教育现代化进程为重点，对现代教育进行了粗线条的勾勒，这是因为发达国家早已进入现代社会，其教育本质上是现代教育。与它们相比，发展中国家还没有完全脱离农业社会，它们的教育也还存在着明显的传统特征，因此在本节中，我们想主要通过发展中国家教育现代化的问题来谈谈教育传统在当代的一些影响。

从20世纪60年代以来发展中国家的教育现代化进程来看，其主要存在以下问题。

在人员方面，发展中国家所面临的主要问题是，由于生产力落后和生活贫困，儿童受教育权利的保障仍有很大困难，这一点通过发展中国家的文盲状况就可以了解。根据联合国教科文组织的统计，全世界文盲人数1991年增长到9.6亿人，绝大部分在发展中国家，其中，文盲率最高的是撒哈拉以南的非洲，其次是亚洲。在各国文盲人口中，女性文盲都毫无例外地多于男性文盲。发展中国家由落后的生产方式反映出来的“多子多福”的传统观念进一步加剧了文盲人口的增长。这反映了在大工业生产还不能深入发展的情况下，传统在发展中国家的变革只可能是循序渐进的，很难在短时间内取得明显的成绩。

在财物方面，发展中国家主要面临两大问题：一是滞后发展；二是超阶段发展。社会现代化的首要标志是经济发展水平的提高，因此，促进经济成长是各国最为关注的问题。发展中国家为了尽快摆脱贫困，早日进入现代化国家的行列，其视线当然也集中于发展经济，而当这种思路发展到极端，就很容易把教育的发展置于经济发展之后。教育滞后发展的最重要表现是教育经费占国民生产总值的比例太低。例如，1987年人均国民生产总值为2 360美元的阿根廷，教育经费仅占国民生产总值的1.9%（而这一档次的国家相应数字应为4.47%）；人均国民生产总值为340美元的巴基斯坦，教育经费仅占国民生产总值的2.1%（而这一档次的国家相应数字应为3.46%）；其他诸如印度尼西亚、尼日利亚、哥伦比亚等一些发展中国家都不同程度地存在这个问题；我国在这方面也有值得反省的教训。[48]另外，有些发展中国家也有操之过急的现象。人力资本理论认为，教育发展能为整个国家的发展带来收益。这种思想武装了许多发展中国家领导人的头脑，从而使这些国家采取了教育先行的策略。但有时教育先行被强调到不适当的程度，以至于教育的发展脱离了社会发展的总体水平。喀麦隆1967—1968年度国民生产总值的增长不过10%，教育经费的增长却达到65%，到1982—1983年度，其教育部分的年度预算为404.46亿非洲法郎，占国家行政预算的17%，在各部门中名列首位。刚果人民共和国人均收入极低，但4个居民中就有1个享受免费的初等教育。[49]教育超阶段发展的最大问题是教育无法面对缓慢发展的经济，因此也很难发挥其推动经济发展的作用。同时，教育的质量也受到严重的影响，刚才提到的喀麦隆和刚果，1982—1983年度初等教育的留级学生比例高达28.9%和33.2%。[50]关于教育的质量问题，我们还将在以后的章节专门论述。

在结构方面，发展中国家的教育虽然总体而言发展很快，但在各级各类教育的均衡发展方面，还存在着不少问题，其中比较引人注目的是高等教育膨胀过快和职业教育发展不足。高等教育迅速膨胀的现象在许多国家都存在。如巴西在1970—1975年五年间，在校大学生数由42.5万人猛增到113.6万余人，超过初等教育发展速度的5倍以上，在1970年的教育经费中，高等教育经费几乎是初等教育经费的7倍。印度的情况则更为明显，1947—1948年度，印度只有16所大学和591所学院，而到了1979—1980年度，发展到108所大学、11所相当于大学的机构、9所全国性的教学机关和4 000余所附属学院，印度的大学生总数仅次于美国和苏联，居世界第三位。[51]20世纪80年代以后，印度尼西亚、菲律宾和泰国的高等教育膨胀得也很快，高等教育人口失业已成为一大社会问题。职业技术教育得不到有效发展，是发展中国家教育结构存在的另一个问题。鉴于发展中国家的中等职业技术教育对社会经济发展具有重大的意义，亚洲国家曾建议把中等职业学校的学生数提高到整个中等教育学生数的30%以上，但到80年代初，职业学校学生数达到10%以上的亚洲国家仅有5个。[52]这种状况很不利于发展中国家的工业化进程。

在信息方面，发展中国家为了加大教育现代化的步履，在教育思想和教育内容上都或多或少地向发达国家看齐，特别是向西方国家看齐，因此，西方的各种教育思潮和课程改革在某种条件下很容易对发展中国家产生影响。但为了抵制西方大国的渗透，保持国家在全球现代化进程中不被西方大国牵制，发展中国家也比较注重民族文化传统的弘扬。常常困扰发展中国家的问题是：在实践中做到既能有效地学习西方又能合理地抗拒西方并不是一件容易的事，处理不好，要么丧失民族特色，甚至损害国家利益，要么会不自觉地用陈旧、落后的观念来反对现代思想。因此，发展中国家在信息方面表现出二元性和摇摆性。二元性就是在某些方面强调与西方的一致性，如科学教育，而在另一方面强调民族的独特性，如伦理和社会课程。摇摆性就是在某些时候向发达国家学习，如在国际关系缓和、和平因素占主导地位的条件下就是如此；而当国际矛盾尖锐、斗争激烈的情况下，许多发展中国家又转而加大排斥西方影响的力度，强调回归民族传统。造成这一局面的根本原因是发展中国家在全球现代化进程中仍处于被动的地位。

当然，教育传统的影响并不是负面的，因为即使在农业社会，教育的发展也并不是仅仅包含着那些只适应农业社会要求的因素，很多代表着人类教育发展方向的高度智慧在浩瀚的教育传统中也发出耀眼的光辉，继承和弘扬这些优秀的教育传统将对教育现代化起巨大的推动作用。

在本章中，我们所谈的教育传统都是放在全球现代化这一大的背景之下的，这种教育传统在全球范围内具有共同的特征，即它们都与农业社会紧密相连，同时将随着农业社会的消失、工业社会的产生和信息社会的变革而逐步具备现代性。从这个意义上说，“教育现代化”与“教育传统的现代转化”是同义语。除了教育传统的这种全球共性之外，教育传统还具有民族性，它在各国都有其特殊的表现，限于篇幅，这里就不详细讨论了。

[1] 刘佐、章俗：《发展社会学教程》，8页，哈尔滨，黑龙江教育出版社，1992。

[2] ［英］亚当·库珀、杰西卡·库珀：《社会科学百科全书》，804页，上海，上海译文出版社，1989。

[3] The World Bank，World Development Report 1993：Investing in Health，Oxford，Oxford University Press，1993，pp. 326-329.

[4] The World Bank，World Development Report 1993：Investing in Health，Oxford，Oxford University Press，1993，pp. 326-329.

[5] 孙立平：《全球性现代化进程的阶段性及其特征》，载《社会学研究》，1991（1）。

[6] 孙立平：《迟发展效果与迟发展国家现代化的制约条件》，载《社会学研究》，1988（2）。

[7] 刘佐、章俗：《发展社会学教程》，12～13页，哈尔滨，黑龙江教育出版社，1992。

[8] ［美］C. E.布莱克：《现代化的动力——一个比较史的研究》，景跃进、张静译，杭州，浙江人民出版社，1989；［美］C. E.布莱克等：《日本和俄国的现代化——一份进行比较的研究报告》，周师铭等译，北京，商务印书馆，1983。

[9] ［美］乔纳森·H. 特纳：《社会学理论的结构》，吴曲辉等译，2页，杭州，浙江人民出版社，1987。

[10] Ingemar F?gerlind and Lawrence H. Saha，Education and National Development，A Comparative Perspective，Oxford，Pergamon Press，1983，p. 26.

[11] 严立贤：《“现代化理论”述评》，载《社会学研究》，1988（2）。

[12] Alex Inkeles and David Smith，Becoming Modern，London，Heinemann Education Books，1974；Alex Inkeles，National Differences in Scholastic Performance，Comparative Education Review，1979，23（3）.

[13] 参见Ingemar F?gerlind and Lawrence H. Saha，Education and National Development，A Comparative Perspective，Oxford，Pergamon Press，1983，p.16.

[14] 转引自陈鸿瑜：《政治发展理论》，43页，台北，桂冠图书股份有限公司，1985。

[15] 肖枫：《西方发展学与拉美的发展经济学》，151页，北京，世界知识出版社，1990。

[16] 刘佐、章俗：《发展社会学教程》，45页，哈尔滨，黑龙江教育出版社，1992。

[17] 刘佐、章俗：《发展社会学教程》，45页，哈尔滨，黑龙江教育出版社，1992。

[18] Martin Carnoy，Education as Cultural Imperialism，New York，Mckay，1974.

[19] Martin Carnoy，“Education for Alternative Development”，in Philip Altbach & Gail Kelly （eds.），New Approaches to Comparative Education，Chicago，The University of Chicago Press，1986，pp. 75-76.

[20] Martin Carnoy，“Education for Alternative Development”，in Philip Altbach & Gail Kelly （eds.），New Approaches to Comparative Education，Chicago，The University of Chicago Press，1986，p. 84.

[21] John Meyer and Michael Hannon，National Development and the World System，Chicago，The University of Chicago Press，1979.

[22] 薛理银：《当代比较教育方法论研究——作为国际教育交流讨论的比较教育》，170页，北京，首都师范大学出版社，1993。

[23] ［美］ George Psacharopoulos and Maureen Woodhall：《教育投资分析》，薛伯英等译，18页，台北，五南图书出版公司，1991。

[24] ［英］亚当·库珀、杰西卡·库珀主编：《社会科学百科全书》，337页，上海，上海译文出版社，1989。

[25] ［美］盖尔·P. 凯利：《比较教育的论争与趋势》，郑桂泉译，载《比较教育研究》，1992（5）。

[26] George Psacharopoulos，Comparative Education：From Theory to Practice，or Are You A：\neo.*or B：\ * . ist？，and From Rhetoric to Usefulness，Comparative Education Review，1990，34（3）.

[27] Ruth Hayhoe，“A Chinese Puzzle”，Comparative Education Review，1989，33（2）.

[28] 李守信：《中国教育发展问题研究》，286页，北京，中国计划出版社，1988。

[29] 曾满超等：《西方教育经济学流派》，北京，北京师范大学出版社，1990。

[30] 厉以宁：《教育经济学》，2页，北京，北京出版社，1984。

[31] 转引自George Psacharopoulos and Maureen Woodhall：《教育投资分析》，薛伯英等译，22页，台北，五南图书出版公司，1991。

[32] George Psacharopoulos and Maureen Woodhall：《教育投资分析》，薛伯英等译，23页，台北，五南图书出版公司，1991。

[33] George Psacharopoulos and Maureen Woodhall：《教育投资分析》，薛伯英等译，67页，台北，五南图书出版公司，1991。

[34] 转引自高毅：《法兰西风格：大革命的政治文化》，33页，杭州，浙江人民出版社，1991。

[35] 转引自Ingemar F?gerlind and Lawrence Saha，Education and National Development，A Comparative Perspective，Oxford，Pergamon Press，1983，p. 95.

[36] ［美］卡扎米亚斯、马西亚拉斯：《教育的传统与变革》，福建师范大学等译，217页，北京，文化教育出版社，1981。

[37] 李守信：《中国教育发展问题研究》，289页，北京，中国计划出版社，1988。

[38] UNICEF，Basic Education and National Development：Lessons from China and India（Draft），Dunfermline，Better World Books Ltd.，1991.

[39] ［美］ 约·奈斯比特、帕·阿博顿妮：《2000年大趋势——九十年代的十个新趋向》，周学恩等译，北京，东方出版社，1990。

[40] 国家教育委员会教育发展与研究中心：《当代国际高等教育改革的趋向》，86、296页，北京，高等教育出版社，1988。

[41] 厉以贤：《现代教育原理》，112页，北京，北京师范大学出版社，1988。

[42] 国家教育委员会教育发展与政策研究中心：《当代国际高等教育改革的趋向》，3页，北京，高等教育出版社，1988。

[43] 梁忠义：《战后日本教育——日本的经济现代化与教育》，307页，长春，吉林教育出版社，1988。

[44] 张诗亚：《教育的生机——论崛起的教育技术学》，251页，成都，四川教育出版社，1988。

[45] 张诗亚：《教育的生机——论崛起的教育技术学》，269～270页，成都，四川教育出版社，1988。

[46] 袁振国：《教育改革论》，127～130页，南京，江苏教育出版社，1992。

[47] 顾明远：《论教育的传统与变革》，载《中国社会科学》，1987（4）。

[48] 国家统计局国际统计信息中心：《世界主要国家和地区社会发展比较统计资料1990》北京，中国统计出版社，1991。括号内数字见厉以贤：《现代教育原理》，114页，北京，北京师范大学出版社，1988。

[49] 吴忠魁、张俊洪：《教育改革的理论模式》，59页，成都，四川教育出版社，1988。

[50] 联合国教科文组织统计办公室教育统计处：《世界教育简要统计概述1970—1984年》，见国家教育委员会教育发展与政策研究中心等：《世界中等教育发展与改革的趋向》，北京，人民教育出版社，1987。

[51] UNESCO，Office of Statistics，Compendium of Statistics on Illiteracy，1988.

[52] 卡塞勒斯：《本世纪末世界脱盲展望：到2000年所有人脱盲的目标在统计上有可能吗？》，见瞿葆奎、施良方等：《国际教育展望》，34页，北京，人民教育出版社，1993。