世界银行主张减少国家在教育中的作用，指出个人应为自己所受的教育付款，而且认为由私人企业家为获得赢利而开设的学校优于公立学校，因为前者受自由市场需求支配，教育效益会提高。从事比较教育研究的大多数专家主要从公平的角度反对这种政策。他们坚决捍卫公共教育，认为国家能使穷人免受市场兴衰的影响，从而是穷人接受教育的基本保障。
在比较教育中，人们于20世纪70年代以种种西方马克思主义作为替代理论，对结构功能主义和现代化理论进行批评，然而，在80年代的有关人力资本理论的争论中，几乎没有提出任何替代理论。世界银行的乔治·萨柯罗波洛斯（George Psacharopoulos）则坚决捍卫人力资本理论。[26]
发展中国家的发展实践表明，以上各种发展理论都存在缺陷，难以指导各国的发展实践。由于20世纪五六十年代的许多教育努力都以失败告终，现在人们对教育在促进经济发展和推动现代化过程中所起的作用，已没有往昔那么乐观了，人们更注重教育与满足基本需要的关系。现代化、人力资本和依附等概念对发展中国家的意义正日益得到修正。加拿大学者海霍（Ruth Hayhoe）也认为，依附理论和现代化理论不适合中国的具体国情。[27]为建构中国式的（教育）发展理论添砖加瓦，是我国比较教育学者义不容辞的责任。
第九章 教育与国家发展
国家发展问题是随着战后日本和欧洲的重建、非洲国家的独立而受到重视的。在欧洲和日本的战后重建过程中，新式经济计划的推出，国家间的密切合作，加上从美国输入的大量资本、技术及管理经验，使得这些深受战争创伤的国家很快恢复到原来的经济基础。其速度之快，大大超出人们的预料。此后，许多西方经济学家和政治学家便认为，西欧及日本重建的经验可以同样适用于经济落后国家，以便实现全球性的经济飞跃。但是，实践很快证明，这种设想行不通。因为对发展中国家来说，它们缺少西欧及日本经济发展的前提条件：坚实的经济管理根基、丰富的生产技术和大量受过良好教育的人力资本。它们的经济发展不是靠简单地输入资金以更换厂房和设备等所能解决的。于是，人力资本问题便很快被包括在经济发展的策略中。许多经济学家论证说，人才短缺是发展中国家经济增长的主要薄弱环节，而教育支出是一项高收益的经济发展投资。
在20世纪六七十年代，不论是发达国家还是发展中国家，都付出了巨大的努力来发展自己国家的教育，导致了这一时期的教育大发展。但是，70年代以来，发达国家和发展中国家大量受过教育的人失业现象的出现，引起了政治上的不安定，教育与经济的关系问题开始引起人们的反思。教育这种智力投资并没有收到人们想象中的那种收益，增加教育投资并没有使穷国变为富国；教育并没有促进或增加就业；教育也没有解决社会不平等问题，相反，教育的功能是在扩大贫富之间的差距，维持贫富的恶性循环；由于教育的“刚性”特点，即只能上不能下，政府背上了沉重的财政负担。因此，人们对教育的信念由乐观转为悲观，发生了所谓“教育信仰危机”[28]。
国家的发展应当是经济和社会事业的全面发展。发展的结果不仅表现为社会财富的不断增长，而且意味着增长着的社会财富在全体人民中的合理分配，同时也体现着社会平等、政治民主程度的提高。现在的问题是，教育与国家发展之间到底存在什么样的关系。发展通常被理解为事物朝着人所希望的方向和方面变迁。教育本身存在多种层次和类别，国家发展也有多个维度。因此，哪一层次或类别的教育能促进哪一维度的国家发展，以及国家发展的不同方面对教育的发展有何制约，是应当加以深入研究的课题。本章拟从经济增长、文化发展、政治发展等几个维度探讨教育与国家发展之间的关系，并就资源、人口与环境问题，分析教育与可持续发展之间的关系。
第一节 教育与经济增长
虽然经济增长本身不能代表和反映真正的国家发展，但经济增长是国家发展的重要前提条件。因此，在20世纪五六十年代，许多发展中国家推行的发展战略就是经济增长，把经济增长等同于发展。许多经济学家以西方社会的发展过程为参照模型，提出了各种经济发展阶段论，把社会的工业化过程划分为几个不同的阶段，认为尽管不同国家通过这些阶段的时间不同，但凡是要实现成熟经济体系的国家都必须经过这些阶段。在这些理论当中，最有名的可以说是罗斯托（Walt W. Rostow）的经济增长的五个阶段理论。罗斯托认为，为了实现成熟的经济，所有社会都必须经过以下五个阶段，即传统阶段、准备起飞阶段、起飞阶段、走向成熟阶段和高度消费阶段。为了实现“起飞”，传统社会需要经历一系列政治、经济和社会结构的变革，包括人们价值观念的变革。教育在获取已有的科学技术和探索新的科学技术及改变人的价值观念方面是必不可少的。正由于“起飞”需要许多前提条件，因此，罗斯托的增长阶段论不完全是经济学的，实际上是现代化理论的一个部分。
人力资本理论认为教育的财政支出是人力资本的投资，人力资本是国民生产要素之一。教育提高受教育者的生产能力，它构成了重要的生产资本，具有促进经济增长的经济效益。因此，教育不仅是一种消费，而且是一种有效的投资。教育的扩展可以增加国民收入，促进经济增长。在当代西方教育经济学中，人力资本理论一直处于主流地位。其他一些流派主要包括筛选理论、劳动力市场划分理论、社会化理论和教育的国家论。[29]
我国经济学家厉以宁认为教育在促进一个国家经济增长中的作用，大体上可归结为以下五个方面：第一，它向社会提供一支能在科学上有所发现、发明，在生产技术上有创新、变革的科学研究和设计队伍。第二，它向社会提供一支能掌握和运用先进生产方法的技术队伍。第三，它向社会提供一支适应工业化水平的生产和技术管理的队伍。第四，它提高全社会的科学文化水平，为新产品的推广使用，为先进科学技术知识的普及和提高准备条件，同时也为今后技术力量的成长提供广阔的基础，为源源不断的高质量的科研人员、工程技术人员、管理人员和熟练工人的供给提供保证。第五，它使社会积累起来的科学知识和生产经验得以保存和传播。[30]
世界各国的教育学家与经济学家不仅提出了各种教育与经济关系的理论，而且进行了大量的经验研究。这方面的研究主要包括：成人文化普及率与人均国民生产总值的关系；各种层次的教育的投资收益率与物力投资的收益率之间的关系；教育与劳动生产率的关系；经济发展速度与人力需求等。
一、教育与国民生产总值
在20世纪70年代，鲍曼（M. J. Bowman）和安德森（C. A. Anderson）在调查与分析83个国家和地区教育与经济增长的关系后论证道：如果排除特殊情况（如石油输出国），一个国家的人均国民生产总值要想达到300美元，必须具有40%以上的成人识字率，而要想达到500美元以上，则需要90%的成人识字率。惠勒（D. Wheeler）指出，一般来说，识字率从20%提高到30%，便能使国内生产总值（GDP）从8%增长到16%。[31]其他人的研究表明，教育不仅促进经济增长，而且如果没有教育投资支持的话，一般的物力投资对经济增长的影响也会减弱。还有人考虑教育投资对经济增长的间接贡献。一般来说，人们相信——当然也有很多证据表明——教育既直接也间接推动经济增长。但是，教育与经济增长之间的关系表现为鸡与蛋之间谁先谁后的关系，至少目前还不可能完全说清。
二、教育投资的收益率
所有投资都有收益率大小的问题，如果教育投资的收益率高于物力投资的收益率，那么就可以从实践的角度说明教育在经济增长过程中的重要作用。萨柯罗波洛斯的研究表明，在发展中国家，人力资本的平均收益率高于实物资本的收益率，而在更发达的国家，情况则恰恰相反。[32]
在进行教育投资时，还要对教育的形式和层次做出选择，以便使教育投资的收益率达到最大值。比如，在工业化国家，大学教育的成本可能是小学教育成本的2倍或3倍，但是在某些发展中国家，这种成本差距可能高达50∶1，甚至100∶1。在证明将大量社会稀有资源用于扩大大学招生人数是否明智之前，必须进行成本—收益分析。世界银行委托一些专家对44个国家教育投资的收益率进行估算和比较，得出了如下结论。
①初等教育的收益率（无论是社会的还是私人的）是所有教育层次中最高的。
②私人收益率超过了社会收益率，在高等教育中更是如此。
③发展中国家教育投资的所有收益率高于它们资本的机会成本，通常为所获收益的10%。
④发展中国家教育的收益率高于先进国家的相应收益。
⑤在所研究的22个发展中国家中，初等教育的社会收益率大大高于中等和高等教育，它们的社会收益率分别为27%、16%和13%。[33]
上述结论对发展中国家的投资决策的意义是显然的。首先，教育作为私人投资和社会投资都是有利可图的；其次，应当把初等教育投资放在最优先的地位（当然，应当与其他层次的教育投资保持均衡）；最后，高等教育的私人收益率和社会收益率之间的巨大差别，表明了由受教育者负担高等教育的一部分成本的政策是合理的。
三、教育与劳动生产率
教育水平是否影响劳动生产率是教育经济研究的重大课题。人力资本理论的批评者断言：教育有可能鉴别工人的生产能力，而不一定会提高他们的生产能力。如果教育没有直接提高工人的技能和生产能力，那么教育可能是一种有利可图的私人投资，但社会从中获得的利益很少。“筛选理论”强**育的信息本质，指出教育文凭是雇主选择工人的主要依据，认为教育的主要经济价值就是对雇员进行筛选。因此，教育投资的经济效益自然就小多了。由于雇主对教育文凭水平的要求不断提高，加上教育的不断扩张，从而造成“文凭膨胀”的不良现象。然而，还是有许多证据表明教育可以提高劳动生产率。
教育与劳动生产率关系的研究大多集中于低收入国家的农业生产。世界银行的有关研究表明，如果农民完成了4年小学教育，那么，其劳动生产率将比没有受过教育的农民平均高出8.7%。如果农民有能力补充投入以改善农业技术的话，那么教育的作用就会更大。也就是说，在更先进、更现代化的环境中，教育的积极作用可能比在传统农业条件下大得多。有关教育对发展中国家工业劳动生产率的促进作用的研究较少，也没有提出多少令人信服的证据。因为在工业部门，教育的作用机制比较复杂，难于测量，而且有时候劳动生产率的提高是生产设备更新的结果，而不是由操作它的劳动者的教育水平所决定的。教育对工业劳动生产率的提高往往是通过科技的创造、更新来实现的。
四、人力计划
构成人力计划分析基础的基本信念是：熟练人力是现代经济最关键的投入之一。为了推动经济增长，计划工作者就要预测未来社会对熟练人力的需求，根据这种需求建立相应的教育体系，以培养出具有特定知识和技能的劳动力。人力预测者不完全相信需求和供给能使劳动力市场达到平衡的功效。他们认为，由于培养训练有素的人力需要很多年，故熟练人力的短缺不会立即导致具有必要技能的人力供给的增长，而人力的短缺会限制经济增长，因而需要有长期的人力需求预测，以确保教育系统能培养出经济稳定增长所需要的人力。常用的人力预测法有：未来人力需求的雇主估算法、国际比较法、人力—人口比率法和固定的投入—产出比率外推法等。
人力预测的批评者断言，劳动市场具有足够的灵活性，以适应长时期内供给和需求不断变动的局面，而且，不同投入物之间存在着高度的可替换性，以致相同水平的产出可以经由劳动与资本、熟练劳动与半熟练劳动的各种不同组合而达到；雇主还可以为具有较低教育水平的工人提供在职培训，以使其获得较高的劳动技能。因此，进行长期预测既困难，又没有必要。
成本收益分析和人力预测是20世纪60年代以来教育规划的最主要的方法。人们对教育投资究竟应该依据人力预测还是依据成本—收益分析一直存在争论。人力预测的支持者不相信相对价格能够成为未来投资决策的可靠指南，而宁愿采用就业人数预测方法；收益率方法的拥护者却不相信纯粹的人力数量预测，而用相对工资或薪金作为人力需求和供给的信号。有些学者则认为，在制订教育投资计划时，应当将人力的供给和需求估算与收益率估算结合起来使用。
从20世纪60年代中期就有人对人力预测进行评价。一般的结论是这一方法并不成功，大多数人力计划都过高估计了对受过教育的人力需求的增长，而且，有时候对未来熟练人力需要的高估竟达到100%。尽管如此，人力预测方法依然支配着许多政府部门的人力规划与发展机构。这里的原因可能是人力预测显得简单、明了，能够提供明确的数量目标，而成本—收益分析法仅能指明变化的方向，因此，人力预测法对政策制定者有更大的吸引力。
五、经济水平与教育发展
上文主要论述教育对经济的贡献，下文我们转而探讨经济水平对教育发展的制约。尽管社会存在大量的教育需求，但是国家的经济实力决定了教育发展的规模和速度。教育事业的发展需要投入一定的人力、物力和财力，没有足够的经济实力，教育的发展将是一纸空谈。尽管教育是促进经济增长的重要投资之一，然而，一个国家的财政分配是多方面的，各个方面都需要消耗资源。在总的资源确定的条件下，如果增加教育投资，势必减少其他方面的投资。因此，究竟有多少资金能用于教育投资，是与国家的发展战略、民族文化传统、教育投资的收益状况，以及人们对这种状况的认识等因素有关的。
制约教育投资在国民生产总值中的份额的经济因素主要有以下两个：一是教育行业自身的特点。教育行业是一种“劳动密集型”生产，不易提高劳动生产率。教育的主要成本是教师的工资，而工资水平需要不断提高，因此，即使维持产出不变，教育成本也在不断上涨。如果要改善教学条件，比如，降低每一教师负担的学生数，则教育成本增加更多。二是外界竞争因素。政府必须在财政支出这块“蛋糕”上切出足够的份额给卫生医疗、住房和基础设施建设等，以支持相关的发展政策。这样，势必影响到教育资金的增加。当教育投资不增加时，如果考虑到通货膨胀因素，那么教育投资水平实际上是在下降。从过去三十多年世界各国教育投资的比例来看，教育支出占国民生产总值的比例一般在3%～5%，占财政支出的比例大约在15%。自20世纪60年代末70年代初出现了世界范围的“教育危机”之后，要增加教育方面的投资变得更加困难。
教育在早发国家和晚发、外发型国家的工业化过程中的作用，具有不同的特点。在英国工业化的“起飞”阶段（1783—1830年），人们并没有把学校与经济进步联系在一起。当时，在工厂中工作所需要的技能和知识并不复杂，只要边工作边学习即可。甚至到了19世纪中叶，为穷人设立学校，主要是出于慈善的目的和培养纪律性，而非职业上的考虑。因此，英国正规学校教育的扩展更多的是工业化的结果，而非工业化的原因。然而，日本的情况就大不相同了。为了工业化，日本不必经历像英国那么漫长的时间，许多复杂的工业技术是现成的，因此，在工业化的早期就需要有较高技能的人力，这样教育就成为实现经济增长所不可缺少的要素。日本早在19世纪70年代就建立了国民教育制度，这对日本的现代化起了很大作用。第二次世界大战以后，联邦德国和日本经济高速增长的经验，经常被教育决策者用来论证要发展经济，教育必须先行的政策。
对发展中国家来说，如何提高非常有限的教育资源的效益，是教育决策者面临的一大难题。从世界范围来看，发展中国家在总结过去几十年的发展的经验教训之后，现在一般都重视基本教育和非正规教育的发展。
第二节 教育与文化发展
经济增长理论家们以经济因素作为经济发展的中心，而现代化理论家们则强调稳定的经济增长所要求的人的社会和心理特征。在人力资本理论和现代化理论中，教育都被看作能在达到发展目标的过程中发挥重要作用的角色。
把现代化看作单一的线性过程的观点，在学术界一直比较流行，许多学者也指出其中存在的问题。这种观点类似于前文谈及的经济发展阶段论。第二次世界大战以后在政治上获得独立的发展中国家，在现代化过程中所面临的问题，与早发国家在十八九世纪面临的问题有很大差异。它们在经济上往往依附于发达国家，而且相对来说缺乏经济发展所需要的资源；社会不平等问题很普遍，既有受过西方教育的社会精英阶层，又有深受传统束缚的广大农村人口。更重要的是，每个发展中国家都具有自己的民族文化传统，这种传统既可能推动也可能阻碍国家现代化。因此，简单地把西方国家现代化过程的经验搬到发展中国家，显然行不通。当然，这并不意味着各类社会现代化过程不存在共性。本节侧重探讨教育与民族文化传统，以及教育与现代人之间的关系。
一、民族文化传统的内容与特征
民族文化传统是经过长期的历史积淀而形成的对现实社会仍产生巨大影响的文化特质或文化模式，它反映了人类社会的历史相似或历史延续性质。由于民族文化传统是经过长期选择以后保存下来的文化的一部分，因此，它的内容虽不及总体文化丰富，但能发挥更为潜在而强烈的影响。
人类学认为，文化主要由物质层面、制度层面和观念层面所构成。物质文化就是人类创造和加工的各种器具，是可触知的人类产品的总和；制度文化则反映人类社会的各种关系，它作为独立于主体之外的一种组织形式和结构，对人产生制约性影响；观念文化由价值观念、思维方式、道德情操、审美情趣、宗教情感和民族性格等要素构成，属于社会意识的范畴。这种三层次的文化分类法，只是概略地描述文化的构成，很难穷尽文化的所有方面，因此又出现了四层次和五层次之说。其中特别受到人们重视的是，把风俗习惯的要素，即行为文化，也纳入文化结构的观点。这种观点认为三层次说未能包括行为文化，而行为文化是主体与客体相互作用的重要表征，因此，不应当把它排除在文化之外。关于文化的内容结构，尽管还存在着一些争论，但对于文化内涵的丰富性和外延的广阔性，人们还是有了基本统一的认识。
民族文化传统主要有以下几个特点：第一，稳定性。文化传统是在一定时间和空间的背景上，从众多的文化事相中提炼、凝聚而成的，在某种程度上，它已经摆脱了具象性而成为具有一定共性的文化，因此，相对于变动不居的一般文化事相，文化传统具有一定的稳定性。文化传统的稳定性在时间和空间上都有明显的表现。在时间上，它表现为惯性，即文化传统发展变化的速率和节奏并不与时代的发展保持同步，而是落后于后者，所以文化传统往往是过去时代的反映。在空间上，文化传统的稳定性保持了文化本身的独特性，即它维护各民族文化原本不同的发展轨迹，使各民族文化的相互作用和相互影响被限定在一定范围之内，因此，在世界文化交流已经相当深入的今天，各民族文化之间仍保持着鲜明的独特性，从而形成了世界文化的多元性。由于这种空间上的独特性通常以民族为单位，因此，它又被称作“民族性”。第二，统摄性。文化传统一旦形成，就在一定范围内对人们具有普遍的内在约束力，从而对社会成员的心理倾向和行为方式发挥引导作用，以建立整个社会成员所共同遵循的文化标准。第三，系统性。文化传统的各个层次和各个方面构成一个有机的整体，各种文化要素之间具有内在的质的联系。因此，尽管文化传统的各个层面的稳定性不同，但只要改变文化传统的任何一个层面，其他层面就会随之发生相应的变化。中国近代的文化转型就是文化传统系统性的一个鲜明例证。当初清政府改革的本意只在引进西方的坚船利炮，但很快就发生了他们所不愿见到的专制制度的垮台和封建理念的坍塌。
民族文化传统的这些性质，是它对现代化进程发挥重要影响的决定因素。民族文化传统的影响空间十分广泛，几乎涉及社会的所有领域，其影响的方式又相当隐晦，渗透于社会各个分野的里层，这就使民族文化传统与国家的现代化关系表现出相当的复杂性。
二、民族文化传统与国家发展
虽然民族文化传统与现代化的复杂关系要求人们对其进行审慎的研究，但在相当一段时期，人们对文化传统采取了简单粗暴的态度，特别是在发展中国家，人们往往将欠发达的原因归咎于传统，而现代西方的发展学说在其中也起了推波助澜的作用。不过，事实并没有给上述观点以有力的支持。一方面，许多迟发展国家在合理继承各自文化传统的情况下走向了现代化，如日本；另一方面，急于摆脱文化传统的欠发达国家反而未能摆脱欠发达状况。这种事实使人们对于文化传统的看法逐步趋于客观和深入。
民族文化传统与国家现代化之间存在着矛盾、冲突和对立的一面，这的确是不可否认的事实。文化传统的许多内容阻碍着现代化的进程，而当现代性积累到一定程度时又反过来将这些内容摧毁。造成两者对立的原因，是它们总体上代表不同的时代。工业社会以前的文化与工业社会的文化显然具有不同的质。文化传统在其形成初期，对当时的社会而言是新文化，代表了当时社会的发展方向，而对现代社会来说，文化传统就是旧文化，它总体上属于旧的时代。因此，世界各国的现代化都伴随着对传统的否定。法国是早发国家中否定传统最甚的一个。1789年发生在法国巴黎的大革命，是决定法国能否进入现代社会的关键性历史事件，而这次大革命的一个核心思想就是与传统彻底决裂。历史学家A.托克维尔在描述法国当时的“决裂”心态时说，法国人“在他们迄今为止的历史和他们所希望的未来之间开出一道鸿沟。为此，他们谨小慎微地极力不把任何过去的旧东西带到新环境中来，并给自己规定了种种限制，力图养成一套不同于他们父辈的习惯。总之，他们殚精竭虑地要把自己弄得面目全非”[34]。这种决裂心态指导了法国从1789年到1870年短短81年里爆发的四次革命，而每次革命都是急风暴雨式的、恐怖的和血淋淋的。中国则是晚发、外发型国家中以反传统著称的国家。延绵了数千年的中华文化到了19世纪末20世纪初开始遭到非难，在要传统和不要传统的激烈论争中，否定传统的力量迅速膨胀，并终于上升为主导地位。中国的现代化从学日本到学美国再到学苏联，始终回避学传统，甚至到20世纪80年代，这种否定传统的全盘西化思想仍有相当的市场。
实际上，民族文化传统与国家现代化的对立只是相对的，两者之间还有相适应、相协调和相促进的一面。从民族文化传统的角度来说，第一，文化传统是现代化的基础、前提、立足点和出发点。尽管一些国家极力否定传统，但没有一个民族能把自己的社会先变成一张与传统毫无关系的白纸，再在上面画上现代化的美景。现代化只能站在一个现实的基础之上，而这个现实即由传统构成。考察世界各国的现代化，就可发现即使它们有扬弃传统的过程，但这个过程也只能在传统的基础之上进行。我们知道，英国是一个历史悠久、文化传统十分深厚的国家，而资产阶级革命和工业革命首先发生在那里；美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等国的历史较短，文化传统的影响较小，但它们的现代化也并未完全摆脱殖民地时期形成的传统；日本的现代化及亚洲其他一些国家的崛起也正在改写近代以来以西方为中心的历史。这些都是现代化基于民族文化传统的明证。第二，民族文化传统的合理内核能促进现代化进程。民族文化传统中的一些内容反映了旧的时代，但这并不否认文化传统中也有反映民族性和人类性的内容。这些内容代表了这个民族，乃至整个人类的发展方向。它们虽然存在于旧文化中，但不属于旧质文化，相反，它们能在现代化潮流的冲刷下焕发出更加旺盛的生命力。例如，首先进入现代化的国家许多是临海国家，海洋民族的文化传统中本来就含有与其他民族交往的开放传统和从事贸易活动的商业传统，这些传统在现代化的激发下，有效地促进了这些国家迅速地适应工业社会的需要。再如，东方传统中的团结合作、纪律严明、忍辱负重等品格，在亚洲许多国家的经济发展中发挥了巨大作用。第三，民族文化传统是一个民族发展的动力源泉，它能形成一种民族精神，激发民族活力，从而使民族在复杂、曲折的现代化道路上获得新生。从世界文化史来看，现代化国家的一个强有力的精神杠杆就是本民族强烈的民族意识和爱国主义精神，这些国家的人民至今仍常常以虔敬的心态来缅怀自己的文化传统，对本民族的历史文化遗迹倍加珍惜。
正因为民族文化传统对国家现代化具有深刻的影响，所以，我们需要对它进行必要的整理和改造，使之顺利完成创造性转化，以促进国家现代化进程。
三、教育与民族文化传统的创造性转化
教育能否通过促使民族文化传统的创造性转化而促进国家现代化呢？这是我们必须回答的问题。从民族文化传统的演进过程来看，教育能够完成这一使命。
民族文化传统的演进过程十分复杂，很多因素交织在一起而无法厘清，但总体而言，它离不开创造（making）、发现（finding）、选择（selecting）和传递（transfering）这四个基本环节。
所谓创造，就是建立前所未有的新质文化的过程，它包括具有起始意义的创造和在一定文化基础之上的再创造。中国的先秦时期和欧洲的古希腊时期就是其各自文化的奠基时期，也即具有起始意义的创造时期。中国和欧洲的文化都是在那个时候确定了各自的基本走向。对既往的文化进行加工、整理，以及对外来文化进行本土化的工作，则属于再创造的过程。现代化进程中，各国使各自的文化传统进行创造性转化的过程也是再创造的过程。所谓发现，是指挖掘和利用已经存在的但未曾受到注意的文化。发现可以分为两种。在时间意义上，发现是指对过去的文化进行发掘和利用。如我国汉代古文学派就是因为在孔子的故居的夹壁墙中发现了大量的春秋战国时期的文献资料而兴起的，欧洲的文艺复兴也是通过对古希腊文化的发掘而阐扬了资产阶级思想。在空间意义上，发现是指对异质文化的学习，文化交流就是其主要表现。当然，这种划分并不是绝对的，一般来说，发现都伴随着再创造的过程，因为发现旧有文化和异质文化本身，并不能使这些文化融合于现有文化之中，还需要创造性地把它们结合起来，从而创造出新的民族文化。
如果说创造和发现都属于生产文化的环节，那么选择和传递就基本上属于保存文化的环节。选择，就是根据一定的社会需要对已有的文化产品进行淘汰或保留。如我国西汉时期的“罢黜百家，独尊儒术”就是一次大规模的文化选择运动，它使儒学占据了中国文化的主导地位。传递，就是将既有的文化产品在时间和空间上加以延伸，以期在不同的地域和久远的将来仍可保存，其中，时间上的纵向传递是形成民族文化传统的最直接因素。
教育在人类社会初期主要发挥着传递文化的功能，以维持人类的生存和社会的延续，但随着人类文化产品的逐步丰富和教育本身的发展壮大，教育的文化功能也在不断扩展。它不仅担负着传递文化的任务，而且在民族文化传统的选择、发现和创造等各个环节中都发挥着重要的作用。
通过传递文化而培养人，是教育的核心功能。丧失了这一功能，教育就失去了存在的意义。人的社会性决定了人类的文化无法通过自然遗传而得到继承，人类社会也无法通过个体的自然成长与个体的自然组合而存在和发展。只有借助有意识和有目的的教育过程，人类才能提高认识、利用和控制自然的能力，才能促进社会发展。教育能够进行文化选择，则是人类文化总量不断增加的必然结果。随着旧文化的积累和新文化的产生，文化的内容日趋丰富，从而导致在数量上不可能把所有的文化产品原封不动地加以传递，同时在质量上很多文化产品也不能适应新时代的社会需要，这样，教育在发挥传递功能之前，就必须进行选择。教育对文化的选择主要通过两种途径进行：第一，通过确定和编排教育内容，直接对文化进行选择；第二，通过选择文化的重要载体——教师来间接选择文化。
教育在文化发现和文化创造方面也发挥着重要作用。在古代，教育的这种功能的获得起因于脑力劳动与体力劳动的分离，因为两者分离的直接结果是大部分脑力劳动者充任了学校的教师，使教育成了脑力劳动者从事文化的发现与创造的主要阵地。在现代社会，高等学校通过承担大量的科学研究工作，成为新文化的重要发源地。留学体制和教育交流合作体制的建立，也为异质文化间的相互学习与吸收开阔了视野，从而使教育的文化发现与创造功能得到了进一步发挥。
四、教育与人的观念的现代化
前文我们分析了教育与民族文化传统之间的关系，要实现国家现代化，就必须对民族文化传统进行改造与更新。由于人是文化的重要载体，因此，在精神层面上，现代化过程就是人获得现代观念，使社会行为理性化的过程。英克尔斯和史密斯（Inkeles & Smith）曾设计了“现代性量表”，用于对现代性进行操作化度量。他们认为，现代化从根本上说，是一个社会心理过程，只有当一个国家的社会成员采纳了现代态度、价值和信仰，它才能成为现代的。他们所列出的具有现代观念的人的特征如下。
①乐于接受新事物。
②对社会变化具有思想准备。
③意识到态度和观点的多样性，同时持有自己的观点。
④能动地获取事实和信息，并在此基础上提出观点和意见。
⑤在时间取向上，面向现在和未来，而不是过去。
⑥具有能够对自己周围环境施加影响的信念。
⑦无论对公共事业还是个人生活，均有一个长期计划的观念。
⑧对周围世界持信任态度，并相信他人及组织能履行其责任和义务。
⑨高度重视技术技能，并将其作为分配社会报酬的基础。
⑩高度重视正规教育，并具有获取高的教育和职业成就的抱负。
（11）尊重他人的个人尊严。
（12）理解生产和工业活动的规律和逻辑。[35]
英克尔斯和史密斯认为，除了上述特点外，“现代人”还具有另外两方面的特征，即普遍主义和乐观主义。普遍主义意味着社会的规则和规范适用于社会的所有成员，而不受年龄、性别和友谊限制；乐观主义则指的是对控制自己命运的能力持乐观态度。
许多关于现代化的理论研究认为，社会朝着现代化发展的过程，首先应当是人从传统观念向现代观念转化的过程。而现代观念的形成离不开教育。比较教育学家、教育社会学家和社会心理学家们在教育与人的现代态度、观念、信仰和行为之间的关系上进行了大量经验研究。许多研究表明，西方型学校教育与“现代人”之间有很多的相关性。当然，人们现代观念的形成，不限于学校，现代化工厂、家庭、广播、电视、报纸等，都是传播现代观念的工具。学校教育的现代化作用的机制不一定是课程内容，可能更重要的是学校作为一种社会组织的独特的性质（隐蔽课程的重要性）。通过把不同背景的年轻人结合在一起，并按固定的计划安排他们的时间，学校可能拓宽他们的视野，使他们学会容忍和适应规范，形成预告计划和守时的习惯。学校组织的许多方面都具有使人的观念现代化的作用，比如，学校的管理制度和教师的榜样等。
然而，并非所有的正规学校教育都与现代观念成正相关，也就是说，并不是任何学校教育都能培养“现代人”。有人认为，只有西方型的正规学校教育才有这种功效。但是现代化并不等于西方化，非西方型的学校教育可能有助于非西方型的现代化。
很少有人怀疑学校是现代化过程中的强有力的机构。学校拓展人们的视野，灌输有益于现代化项目和目标的价值和信仰，促进民族国家的统一和团结。对个人来说，学校能培养技能，增进知识，提高适应社会变迁的能力。学校教育为个人提供了向上流动的潜在的可能性。
现代化理论中所谈及的现代化，一般指的是西方的工业化模式。关于现代化和学校教育的概念，也都基于西方模型。西方型学校教育在形成个人的现代性方面的作用虽然难以否定，但是接受学校教育及个人的现代观念可能同时是其他因素作用的结果。愿意接受较长时间的学校教育本身，可能就是现代观念影响的结果。
要确定学校教育在社会发展方面的作用，不仅要论证学校教育与个人现代性的关系，而且必须分析个人的现代性与整个社会现代化和发展的关系。如果一个社会所选择的发展战略不是西方型的，那么西方型学校教育所培养出的人才就可能无助于甚至有损于发展目标的达到。一方面，有些现代的观念和行为可能阻碍现代化的进程，比如，发展中国家普遍存在高级人才流失的问题；另一方面，有些传统的价值观和行为也可能推动现代化的实现，比如，日本的家庭观念。实际上，发展和现代化是多维的，在传统和现代之间，有些是相容的，人们可以在一些方面保持传统的观念，而在其他方面采纳现代的观念；有些则是冲突的，传统的因素阻碍了社会的发展，比如，教育民主化、大众化程度很高，经济也比较发达，那么极权的政治结构就非得改革不可了。因此，现代化理论在这方面把问题过于简单化了，而且明显夸大了现代观念对于现代化进程的推动作用。
第三节 教育与政治发展
类似教育与经济增长的关系，教育与政治制度之间的关系也是互为因果的。一个国家的政治制度是维护其经济基础的核心，它要求教育所培养的劳动后备军的思想意识与其政治目标保持一致。一方面，政治制度决定着教育制度的方针、目标和内容；另一方面，教育制度又起着维护和加强政治制度的作用。
为了分析教育与政治发展之间的关系，我们首先需要了解政治现代化的含义。政治现代化是一种政体向另一种政体的转移，这一过程可以归纳为几个主要方面：第一，权威的合理化，即以单一的、世俗的、全国性的政治权威取代各种传统的、宗教的、家庭的和种族的政治权威。第二，政治职能的高度分化，各种职能由相应的专门机构来履行，各级行政组织变得更精密和更复杂。第三，政治民主化，社会中更多的集团参与政治。现代国家与传统国家的最大区别在于人民在大规模的政治单元中参与政治和受到政治影响的程度扩大了。依附论把政治发展看作从外国的影响中解放出来，这种影响可能是新帝国主义的或新殖民主义的。
目前，发展中国家的政治不发达表现在政治秩序的混乱上。暴力、动**、骚乱和政变等政治现象比比皆是。政治权力从传统领袖手中向现代化领袖手中转移的问题是具有普遍意义的政治发展问题。伴随权力转移过程而出现的不稳定和暴力，使得决策者面临一些困难的抉择。然而，在过去的相当长的一段时间里，人们对政治发展注意不够，认为发展中国家首先应当实现经济发展，继而实现社会变革，而政治稳定将是前者一种自然和必然的结果，忽视了社会生活各领域发展顺序的差异性与重要性。实际上，经济发展与政治稳定是相互联系的两个方面，但经济发展并不能完全等同于政治稳定，经济发展与政治稳定是两个相互独立的目标。在某些情况下，经济发展可能会促进政治稳定，比如，经济的迅速增长，创造了许多就业机会，从而把一些人的雄心和才干转向赚钱，而不是去制造政变；而在另一些场合，经济发展可能会严重破坏政治稳定，比如，经济增长将可能破坏传统的社会利益集团之间的平衡，加剧贫富差距，由此出现一些暴发户要求拥有同他们新的经济地位相称的政治权力和社会地位。同样，某些形式的政治稳定可以促进经济发展，而另一些政治稳定又会阻碍经济发展。发展中国家政治不稳定既可能源于内部，也可能是发达国家政治势力的渗透、影响和干预的结果。
教育在政治方面的功能主要有三个：一是政治社会化功能；二是选择和培养政治精英的功能；三是培养国民的政治意识、促进政治整合的功能。下面重点探讨前两个功能，第三个功能与政治社会化功能一起讨论。
一、教育与政治社会化
政治社会化就是个人把政治制度的规范和价值内化的过程。政治社会化的目标是培养同占统治地位的政治思想相一致的政治观点、准则和行为方式。不论一个国家的政治、经济状况如何，政治社会化过去是，现在仍然是一切教育制度的一个主要职能。当然，家庭、教堂、工厂和青年组织也进行政治社会化的工作。学校的政治社会化过程一般通过正规的课程来进行，尤其是历史、社会学科和人文学科，也通过课外活动等形式来补充课堂的政治教育。政治教育课程的名称在各国并不相同，常见的名称有“政治教育”“道德教育”“公民”和“民主问题”等。有关政治社会化的研究主要集中于社会化的内容、形式、时间特点和效果，以及正规学校与社会其他机构的作用的比较分析。通常在发展中国家，相对于其他社会化机构来说，通过学校实现政治社会化的可能性要比在发达国家大得多。值得指出的是，政治社会化并不一定能达到预期的目的。
教育还可以在民族国家文化的形成和统一的民族国家的巩固方面发挥作用。许多社会科学家认为，国民政治价值共识的形成是政治制度稳定的重要条件，这一点尤其适合那些国内各社会或民族群体之间存在冲突或具有分裂倾向的发展中国家。教育是达成共识的主要途径。然而，教育不仅再生产现存的社会结构，而且促进社会结构的变革，即教育对国家的整合和巩固具有反功能。教育与政治发展的这种矛盾使决策者处于进退两难的境地：一方面，如果没有足够的受过教育的国民，那么更大范围的政治参与和国家整合就不会发生；另一方面，教育给社会的解体播下种子，有碍于国家的巩固。
二、教育与政治精英
“精英”这个术语通常用来指那些具有一般人所不具备的独特特征的特殊阶层。[36]这些特征可以包括财富、权力、才智、教育、社交风度和天资等。教育与政治精英之间存在一种功能关系。有关教育与政治领导之间的关系主要体现在社会精英的教育背景，以及政治精英与广大民众之间的差距上。
尽管获得政治权力的途径很多，比如，宗教、经济和军事等，但是一般来说，教育的作用比较显著，在现代社会尤其如此。教育是使政治权威合法化的重要途径。政治精英的教育背景通常在以下三个方面与一般民众存在差别：一是接受正规教育的程度或水平；二是接受教育的学校类型；三是接受教育的专业。这三个方面的标准和关系模式，在不同文化传统的社会将表现出不同的特点。有研究表明，在美国，高等教育是形成政治精英的关键要素，而学校类型的重要性次之（尽管哈佛大学、耶鲁大学和普林斯顿大学等确实起了很大作用）；在英国，历史悠久的公学，以及牛津大学和剑桥大学培养出的学生，在政治精英中占很大的比例。在某些大学的院系和专业受教育，是获得和维持政治权力的重要因素。在许多西方国家，法律和政治专业教育是获取高级政治职位的先决条件，而在有些国家，相当一部分政治精英的教育背景是工程技术。专业教育将推进政治职能的高度分化。在发展中国家，国外留学对获取政治地位也有很大影响。
虽然教育在政治精英的形成中越来越成为必要条件，但是，我们不应该就此下结论，认为它是充分条件。种族、宗教、婚姻、年龄和个性特征等都是相关的要素。另外，精英与政治发展之间的关系尚不太明确。政治精英也是由不同类型的人构成的，有的倾向于维持现行的政治结构，有的则试图改变它。因此，教育既可能服务于维持极权政治，阻碍政治发展，也可能激起广泛的政治参与，从而推动政治发展。我们也应当看到教育的大发展还可能导致政治不稳定。
教育的发展，特别是发展中国家高等教育的发展，与社会政治稳定程度的关系十分密切。在世界各国，受过教育的阶层拥有参与政治的钥匙，而缺少教育的人则较少有参与政治的机会和参与政治的手段。受过教育的人可以就广泛的问题发表政治见解，并参加政治讨论。美国政治学家亨廷顿的研究表明：在发展中国家，城市是国内反对派的中心；中产阶级是城市内反对派的中心；知识分子是中产阶级内最积极的反对派集团；学生又是知识分子中最坚决和最有力的革命分子。
以上我们论述了教育对政治发展的作用，实际上，政治制度也制约着教育的这种作用。政治教育的内容、政治精英的选拔和培养，以及政治民主化的具体含义，都受政治制度的影响。资本主义国家和社会主义国家的教育在这方面存在显著差别。
第四节 教育与基本需要的满足
在20世纪60年代，不管是人力资本理论还是现代化理论，都以经济增长为核心，探讨促进这种增长的条件，两者的差别只是侧重点不同。经济增长发展战略确实使许多发展中国家的经济得到增长，但是这种战略也导致了严重的社会不平等与不平衡。首先，在国际范围内，发达国家与发展中国家的差距并没有缩小，可以说反而是有所扩大。许多发展中国家并没有摆脱对发达国家的依赖，无法实现真正独立的经济和政治上的独立发展。这就是当今许多国家提出“南北对话”或“南南合作”的原因，反映了发展中国家要求合理的世界经济发展结构的政治愿望。其次，从发展中国家国内情况来看，城乡之间的差距并未缩小，在某种程度上还有所扩大；社会各阶层之间的不合理现象不断加剧。在这种背景下，学者们认识到，单纯的经济增长并不能自动改善、提高所有人的生活条件，不能反映大多数人的利益，因此，经济增长速度或人均国民生产总值并不能代表真正意义上的发展。
要实现经济增长，需要足够的自然资源和人力资源。自然资源的有限性，限制了社会维持其目前的发展水平的能力，因此，人力资源还有相当大的发展空间。但是，社会的不平等导致社会一部分人的基本生活条件得不到满足，从而也就谈不上他们对社会发展的贡献。因此，要实现发展，除了要改变人们的态度、价值观和信仰之外，还要改善人们的基本的物质和社会生活条件。
1974年联合国大会通过了一项决议，它宣称“新的国际经济秩序”的目标是纠正现存的不平等，以确保稳定地加速经济发展，最终维持人类目前和将来的和平与正义。这个决议标志着官方对发展概念看法的改变，即从强调经济增长转变到注重人类的物质和心理条件。
20世纪70年代兴起的新的发展学说把国民收入的合理分配问题置于重要地位。国家发展的目标不再是仅仅追求经济增长，而是改善人们的生活条件，尤其是改善那些处于社会底层的人们的生存条件。新的发展学说把国家发展的目标具体化为满足人类的“基本需要”。所谓基本需要，可概述为三大类：一是人们的基本消费需要，包括衣、食、住等；二是人们的基本服务需要，即教育、卫生、供水等；三是人们的基本政治需要，即人们要求民主、平等和参与政治决策的权力。[37]有关人类基本需要方面的政策和研究的一大难题是如何测度基本需要，比如，衣、食、住和教育的具体标准。满足基本需要的教育应该是什么样的，它们与国家发展之间又有什么联系，是需要深入研究的课题。1990年在泰国召开的世界全民教育大会，以“满足基本学习需要”为主题。自此以来，许多世界组织和研究机构在基本教育与国家发展方面开展了大量的研究。[38]应该认识到，在科学技术高度发达的现代全球社会，“满足基本需要”这种“自下而上”的发展战略是不可能完全替代“自上而下”的战略的。
第五节 教育与可持续发展
21世纪以来，随着科技的进步，人类创造了前所未有的物质财富，加速推进了文明发展的进程。然而，生产的发展也导致人口剧增、资源过度消耗、环境污染、生态破坏等全球性重大问题的出现。这些问题严重地阻碍着经济的进一步发展和人民生活水平的进一步提高，继而威胁着全人类的未来生存和发展。在这种严峻的形势下，人类不得不重新审视自己走过的历程，认识到通过高消耗追求经济数量增长和“先污染后治理”的传统发展模式已不再适应当今和未来发展的要求，而必须努力寻求一条经济、社会、环境和资源相互协调，既能满足当代人的需求而又不对满足后代人需求的能力构成危害的“可持续发展”（sustainable development）的道路。
1992年6月，联合国环境与发展大会在巴西里约热内卢召开。会议通过了《里约环境与发展宣言》和《21世纪议程》等重要文件。这些文件充分体现了当今人类社会可持续发展的新思想，反映了关于环境与发展领域合作的全球共识和最高级别的政治承诺。《21世纪议程》要求各国制定和组织实施相应的可持续发展战略、计划和政策，迎接人类社会面临的共同挑战。执行《21世纪议程》，不仅促使各个国家走上可持续发展的道路，还将是各国加强国际合作、促进经济发展和保持全球环境的开端。
我国政府已经于1994年通过了《中国21世纪议程》。走可持续发展之路，是中国在21世纪发展的自身需要和必然选择。可持续发展对于发达国家和发展中国家同样是必要的战略选择，但是对于像中国这样的发展中国家，“可持续发展的前提是发展……只有当经济增长率到达和保持一定的水平，才有可能不断消除贫困，人民的生活水平才会逐步提高，并且提供必要的能力和条件，支持可持续发展”。
教育与可持续发展关系密切。首先是教育与可持续发展技术的开发之间的关系。可持续发展的一个关键要素是科学技术，比如，大气层的保护、荒漠化防治、防灾减灾、绿色产品的生产、资源的可持续利用和水资源的保护，都需要科学技术的支持，而科学技术的进步又是与教育的发展联系在一起的。
其次是教育与人口控制之间的关系。为了谋求可持续发展，必须努力控制人口数量，提高人口素质，改善人口结构，以减缓由于人口增长给有限的能源、资源带来的压力。教育与人口出生率之间的关系已为人们所公认。在发展中国家，教育的间接效益之一往往是人口出生率的下降。不过，教育与人口出生率之间的关系比较复杂，国外许多研究表明，提高女子的受教育程度将比提高男子的受教育程度更有可能降低人口出生率。
再次是教育与可持续发展观念之间的关系。《中国21世纪议程》提到，要加强对受教育者的可持续发展思想的灌输，在小学“自然”课程、中学“地理”课程中纳入资源、生态、环境和可持续发展内容，在高等院校普遍开设“发展与环境”课程，将可持续发展思想贯穿于从初等到高等的整个教育过程中。通过这种措施，可在一定程度上提高全民的可持续发展意识，增强其危机感，培养其崇尚节俭的道德，抵制人们只顾眼前利益、局部利益和铺张浪费的倾向。前文中我们已经讨论了教育与现代观念之间的关系，这里就不再赘述。
最后是教育与团体及公众参与可持续发展之间的关系。实现可持续发展目标，必须依靠公众及社会团体的支持和参与。公众、团体和组织的参与方式和参与程度，将决定可持续发展目标实现的进程。团体及公众既需要参与有关环境与发展的决策过程，特别是参与那些可能影响到他们生活和工作的社区决策，也需要参与对决策执行的监督。在这方面，教育的作用类似教育在政治发展，尤其是政治民主化过程中的作用。这里需要特别指出的是，教育有助于提高妇女和少数民族的参与能力，从而对可持续发展做出贡献。
有关教育与可持续发展之间的关系的研究还不是很多，在我国尤其如此。可持续发展是全球问题，需要世界各国的相互协作，这里当然也包括教育合作，因此，我国比较教育家应该对此加以重视。
第十章 教育传统与教育现代化
在上一章中，我们探讨了教育与国家发展的关系，指出教育对于国家现代化有着至关重要的影响。但这里似乎需要一个理论前提，那就是教育本身必须现代化，因为一个代表着旧时代的教育是无法完成促进国家现代化的使命的。不过，这个理论前提在现实中并不存在，它只是一个虚设。实际上，教育现代化也是国家现代化的一部分，两者之间并不存在明确的先后顺序，也不是简单的线性关系，它们相互交织，互为因果，共时发生。因此，从这个意义上说，教育现代化既是一种手段，也是目的本身。在本章中，我们将联系社会发展的三大阶段，对现代教育的基本特征做一简要分析，用以明确教育现代化的根本指向。同时，我们还将初步探讨教育现代化进程中的重大课题——教育传统的创造性转化。
第一节 现代化与现代社会的基本特征
一、现代化的概念、阶段与特征
世界各国都在追求现代化，但什么叫现代化，人们有很多不同的理解。我们认为，所谓现代化，就是人类认识自然、利用自然和控制自然（包括人类自身）的能力空前提高的历史过程，以及由此而引起的政治、经济、文化等社会各领域广泛而深刻的变革，其目标是创造高度的物质文明和精神文明。
现代化的客观历史进程始于西方，它大体上包括从农业社会向工业社会转变和从工业社会向信息社会转变这两大阶段。现代化的最初萌芽约在1500年前后就已产生。1492年，哥伦布发现美洲新大陆；1500年前后，文艺复兴从意大利开始；1521年，马丁·路德倡导的宗教改革运动爆发；1543年，哥白尼的《天体运行论》出版；1640年，英国资产阶级革命爆发……这些都是现代化开始的先兆。18世纪70年代发生于英国的产业革命，可以看作现代化的正式开端。产业革命打碎了保守的生产技术基础，把科学技术与生产结合起来，使大工业机器生产代替了手工业小生产，使人类利用、控制自然界的能力有了空前提高，为人类创造了巨大的物质财富。这一深刻的变化为人类带来的文明与进步，是整个工业社会以前的历史所无法比拟的。因此，尽管在漫长的农业社会，人类文明的演进始终未曾间断，但它不能称作“现代化”，而只有英国产业革命以来的巨大的社会变迁才被看作现代化进程。这一阶段的现代化在世界各国都表现出如下特点：第一，工业化。其最重要的特征是资本的集中和大企业的形成，大企业的活动成为工业的正常形式。第二，城市化。英国19世纪上半叶成为世界上第一个都市化社会，其城市人口由1/5激增到4/5，后来其他国家的经济起飞也与城市化相伴随。第三，社会结构的分化与集中化。即一方面，个人角色和社会角色趋于专门化，社会资源的配置渠道趋于多样化；另一方面，社会协作与流动又在不断深入和加强。第四，世俗化和理性化。利益、效率和程序成为社会行为的最高原则，神秘主义的精神寄托被理性主义的实际行动代替。
现代化是一个动态的、不断发展的过程，它的第二阶段是从工业社会向信息社会转变。1956年，美国白领工人的数量在历史上第一次超过蓝领工人；1957年，苏联发射了第一颗人造卫星。这两件事成为世界由工业社会向信息社会转变的标志。美国社会预测学家约翰·奈斯比特认为信息社会具有以下特点：第一，信息是经济社会的驱动力。第二，信息和知识在经济增长因素中起着举足轻重的作用。第三，人们的时间和生活观念总是倾向未来。第四，人与人相互交往的增多，使竞争和对抗成为人们相互作用的主要表现形式。[39]其中，“智力工业”“知识工业”是信息社会的核心工业，这是信息社会最重要的特点。如果说产业革命时代现代化的主要特征是机器代替了人的体力，那么20世纪中叶以来的现代化的主要特征则是电脑代替了人的部分脑力，社会生产趋于智能化。
二、现代社会的基本特征
教育现代化的进程与社会的总体发展紧密相关。就整个社会的发展而言，按照现代化的历史进程，以生产力的发展来划分，它大体上经过了农业社会、工业社会和信息社会三大阶段。这里暂且避开离现代化较为遥远的狩猎社会，教育作为社会发展的组成部分，在这三大阶段也表现出不同的特征，因为从根本上说，教育的特征是由整个社会的发展所规定和制约的。因此，我们首先要对人类社会在三个不同历史阶段表现出的特质进行一番考察。我们可以从人类的经济活动、社会系统和思想观念三个方面来分析，参见表10-1。
首先，工业社会的生产方式发生了根本性变革。农业社会的生产基本上是在土地上进行，农业和严重依赖农业的手工业是当时的主导产业，整个社会的生产依赖土地上的植物资源，所以工业社会以前的生产力是土地生产力。到了工业社会，生产场所由土地转向工厂，生产工具由手工工具转变为以蒸汽机为代表的大机器，社会的主导产业由农业和手工业转变为制造业和服务业，生产所需的资源由植物原料转变为对煤炭、石油、天然气、水力、电力等能源的需求，以土地生产力为特征的农业社会生产转变为以机器生产力为特点的工业社会生产。