第七章 发展学与发展教育学
第一编的第一章至第六章首先论述了比较教育在教育发展和国家发展过程中的作用，进而分析了比较教育的研究方法和主要流派。从第七章到第十章，我们讨论比较教育的一个重要分支，即发展教育。我们在第二章中已经指出比较教育、国际教育和发展教育之间的异同点。在西方，对于三者应该分开发展还是合在一起，人们有不同的看法。在我国，这个问题目前尚未出现。这一方面说明我国的比较教育研究并没有与国家的发展和现代化的战略联系在一起，即脱离我国的教育发展实践；另一方面也说明教育研究在国家战略制定中处于边陲地位（我国的高等学校中有许多社会发展研究机构，但还没有“发展教育”的研究机构）。因此，本书的目的之一就是倡导发展教育研究，认为发展教育是比较教育的重要组成部分，甚至是我国比较教育发展的生命力之所在。为了说明这一点，需要先分析发展学或发展研究的由来。
第一节 发展问题与发展研究
20世纪五六十年代，“发展研究”作为一个跨学科的领域出现在美国和欧洲。它直接起源于第三世界的发展实践和全球发展问题。
18世纪70年代在英国开始的工业革命，经过约60年的发展，使英国最早实现了以工业化为核心的早期现代化。接着，现代化沿着海、陆区迅速向西欧和北美推进，在19世纪掀起了世界性的现代化浪潮。然而，这些国家的现代化过程，同时也是非洲和拉丁美洲广大地区变为殖民地、附属国、商品销售市场和原材料供给地的过程。由于各国走向现代化的先后次序、速度和规模等不同，因此出现了重新瓜分势力范围的两次世界大战。在第二次世界大战之前，亚洲、非洲、拉丁美洲国家除了日本之外，都还没有实现现代化。
在第二次世界大战之后，国际政治力量对比和国际关系发生了根本性的变化。资本主义的殖民体系分崩离析，亚洲、非洲和拉丁美洲诞生了一大批新兴的民族独立国家和社会主义国家。世界呈现出资本主义与社会主义、发达国家与发展中国家并存的基本政治、经济格局，出现了三个世界、四个方面（东、西、南、北）纵横交错的新局面。第三世界各国政治的独立与发展并不等于经济和社会的独立与发展。这些国家要在经济上真正获得独立，就必须解决向什么方向发展，以及如何发展的问题。这绝不仅仅是第三世界的发展问题，它涉及国际政治、经济利益的根本调整与重建。在发达国家和发展中国家相互依赖的国际关系中，如何做到有利于双方的共同发展、互惠互利和互相促进，既是第三世界国家面临的迫切问题，又是全世界普遍关注的重大问题。当时，发展中国家独立后发展道路的选择有两种，即以美国为首的西方资本主义制度和以苏联为首的社会主义制度。西方国家为了对抗社会主义运动，推行西方各国的发展模式，制订了有效的发展援助计划和发展政策。自20世纪60年代以来，人们对发展中国家的发展问题和南北关系中的发展问题进行了深入、广泛的研究。
发展学有广义和狭义之分。广义的发展学研究全球范围的经济发展和社会变迁的一般规律，总结包括发展中国家和发达国家在内的世界各国社会经济发展的历史过程，分析其现状，预测人类社会的未来，如马克思的社会发展理论就属于这一类。狭义的发展学则是第二次世界大战后专门研究发展中国家由不发达向发达过渡和转化（有时也说从传统社会向现代社会过渡和转化）的条件、动力、方法和途径的学说。
发展或现代化是一项复杂的系统工程，它涉及经济、政治和文化等诸多方面，因此，发展问题是多学科的共同研究对象。然而，发展研究是以经济学为先导和基础发展起来的，随着经济的发展，政治、社会和文化等非经济因素的重要性逐渐显现出来，从而引发出了发展社会学、发展新闻学、发展政治学、发展历史学、发展教育学和发展哲学等新兴的边缘学科。发展学则是由这些学科研究成果构成的综合知识体系。发展学从诞生到现在也只有大约40年的历史，其发展速度快得惊人。传统学科通常要经历数百年才能形成学科体系，在发展学中，发展经济学和发展社会学比较成熟，它们的理论影响到其他发展学分支的研究。
发展研究与各国政府及一些国际组织的发展战略和发展政策密切相关，因此受到官方机构和民间团体的重视与支持。自20世纪60年代以来，一些著名的官方研究机构和民间学术团体纷纷建立，如美国的赫德森研究所和罗马俱乐部、英国的萨塞克斯大学发展研究院（IDS）、法国的未来世界研究联合会，以及德国的慕尼黑发展研究中心。第三世界对发展研究的兴趣也与日俱增，建立了许多发展研究机构，如墨西哥的第三世界经济与社会研究中心和非洲的达喀尔非洲规划研究中心。一些国际组织也进行大量的发展研究，如经济合作与发展组织、联合国教科文组织、世界银行、国际劳工组织和联合国大学等。我国政府机关和学术团体中有关社会发展问题的研究机构与组织也相继成立，如国务院发展研究中心、社会科学院的社会学研究所、原国家计委的社会发展局，以及民政部的社会福利与社会进步研究所等。在教育方面，原国家教育委员会（现教育部）设有教育发展研究中心。
第二节 有关发展研究的基本概念
由于发展研究的多学科性，其术语繁杂，就连“发展”本身也是一个含混不清的概念。“发展”“现代化”“进步”“增长”和“变迁”等常常被当作含义相近的术语来使用。人们通常用“进步”指社会朝人们满意的方向发展，因此，它的价值判断成分比较明显。一般来说，经济学家笔下的“发展”很多情况下指的是“经济增长”，而社会学家更喜欢谈论“社会变迁”。在20世纪60年代，增长经济学盛行一时，“经济增长”便是发展的观点占统治地位。在社会学中，研究整个人类社会变迁的理论是广义的社会变迁理论；研究工业化过程中的社会变迁理论是特殊的阶段性的社会变迁理论；研究第二次世界大战之后发展中国家的工业化过程的狭义的社会变迁理论就是发展社会学。正是由于狭义的发展研究与发展中国家的工业化联系在一起，故人们也常常使用“现代化”这个概念。
“现代化”由谁及在何时提出，目前都还没有确切的答案。人们一般用“现代化”来说明近代以来“特殊”的社会变迁过程，通过这个过程，一个社会就可获得那些在技术、政治、经济和社会发展诸方面处于最先进水平的国家所共有的特征。这些特征通常用“现代化”这个术语描述。一般来说，“现代化”这个术语是个中性的概念，然而，为了避免与“西化”及“欧化”的概念相混淆，有些学者更愿意采用“发展”这个术语。
“发展”是一个有多层意义的术语。[1]它既指活动过程，也意味着活动的结果。它在发展研究中的含义也经历了许多变化。它由单指经济增长变为泛指整个社会生活各个侧面的变迁；由单独的经济发展变成社会经济协调发展；由局部、外延的发展变为综合整体和内在的发展；由注重物质发展转到注重人的发展；由忽视文化的发展到重视文化的因素；由关注第三世界的发展问题变为关心全球的发展问题。现在人们认识到：不存在关于发展的“终极”“标准”的定义，“发展”的概念也是发展变化的，具有时代性和部门性，“发展”的概念应该是开放的；应当从社会经济的协调、均衡发展，以及人的全面发展来探讨发展问题。
由于狭义的发展学是研究发展中国家的发展和现代化的问题，因此，哪些国家是发展中国家是一个必须回答的问题。与“发展中国家”相近的概念还有“不发达国家”“第三世界国家”“欠发达国家”和“非西方后发展社会”等；相对的概念有“发达国家”“西方国家”和“早发展国家”等。在社会科学中，把世界区分为三类是很流行的做法。这种区分出自联合国的分类体系。它的分类标准是经济指标与政治指标的混合物。它把世界区分为发达的自由市场经济（第一世界）、中央计划经济（第二世界）和不发达的自由市场经济（第三世界）。美国、日本和西欧国家显然属于第一世界；所有社会主义国家属于第二世界；第三世界则是以上两类之外的国家，它既包括很富的石油输出国（如科威特），也包括许多很穷的亚非拉国家（如孟加拉国）。随着东欧社会主义国家的解体，三个世界的划分将会发生变化。“不发达”（underdevelopment）原来的意义是一个中性的意义，仅仅说明那时被称为不发达国家的较穷国家的情况。然而，这个术语使人觉得有贬义，从此它在国际术语中消失，被代之以比较委婉的术语“发展中国家”。不过，现在在发展研究中，“不发达”这个术语具有新的特定含义。它紧密地同依附理论联系在一起，“表明一种信念，就是在世界经济中有各种离心力在起作用，它们加强已经富裕的‘核心’的地位，同时使‘外围’穷国处在永久不发达的状况”[2]。与依附论相关的概念还有许多，我们将在下一章分析。
各种国际组织对国家地区的分类标准不一。常用的有联合国、世界银行、国际货币基金组织、联合国贸易和发展会议等组织的分类。例如，世界银行的《1993年世界发展报告：投资于健康》（World Development Report 1993：Investing in Health）采用了二维分类标准。[3]第一维是以人均国民收入为标准，比如，1993年的报告根据1991年的数据，把世界各国经济分为低收入经济（人均GNP≤635美元）国家、中等收入经济（人均GNP为635～7 910美元）国家和高收入经济（人均GNP≥7 910美元）国家。其中，中等收入经济国家又分为中下收入经济（人均GNP为635～2 555美元）国家和中上收入经济（人均GNP为2 555～7 910美元）国家；高收入经济国家也分为经济合作与发展组织（OECD）国家和非OECD国家。第二维是以地区为标准。把世界各国分为撒哈拉以南非洲国家（细分为东部和南部非洲国家、西部非洲国家）、亚洲国家（细分为东亚和太平洋地区国家、南亚国家）、欧洲和中亚（细分为东欧和中亚国家、欧洲其他国家）、中东和北非国家（细分为中东国家、北非国家）和美洲国家。比如，我国是亚洲国家且属于低收入经济国家；巴西是美洲国家且属于中上收入经济国家。世界银行还根据各国的主要出口类别（制成品、初级产品、以石油为主的燃料和劳务等）和债务状况（严重负债、适度负债、轻度负债和无负债等）来分类，比如，中国是以制成品出口为主的轻度负债国家。[4]《1993年世界发展报告：投资于健康》不仅列出了各国的教育及其他方面的数据，而且有以上述标准分类得到的各类国家的有关数据的加权平均值及总值。然而，各类世界组织的分类由于标准不一，有时会出现表面上矛盾的结果。比如，在世界银行的分类中，新加坡和以色列属于高收入国家，但在另一些分类中，它们属于发展中国家。
第三节 全球性现代化进程的阶段性与迟发展效应
与发达国家及发展中国家概念相关的还有“早发展”或“先发展”国家和“晚发展”“迟发展”或“后发展”国家，以及现代化的“先到者”与“后来者”等概念。这些概念是以各民族国家走上现代化道路或已相对实现了现代化的先后次序来界定的。根据各民族国家走上现代化道路的先后次序，我们可把全球性现代化进程划分为四个阶段。[5]
第一阶段是西欧现代化的发端，它开始于1500年左右。其间发生了一系列具有重大历史意义的事件：1492年哥伦布发现美洲新大陆；1500年前后，意大利文艺复兴开始；1521年，宗教改革开始；1543年，哥白尼的《天体运行论》出版；1588年，英国海军打败西班牙的“无敌舰队”，获得海上霸权，西欧在海外的扩张进入一个新的阶段；17世纪40年代，英国资产阶级革命爆发；1688年，英国发生“光荣革命”，实行君主立宪制；18世纪70年代，工业革命开始；1789年，法国大革命爆发。这一系列事件使西欧走向人类历史上未曾有过的新文明。英国和法国等西欧国家第一批走上了现代化道路。这种现代化是一种没有先例的历史过程，是在自己内部现代性因素不断成熟的情况下逐步演进的，因此称为“内发”的现代化。
第二阶段是18世纪中后期的现代化浪潮。卷入这一次现代化浪潮的只有两类国家：一类是西欧的海外殖民地，如美国、加拿大、澳大利亚和新西兰；另一类是欧洲走上现代化道路较晚的国家，如西班牙、荷兰、比利时、意大利、瑞典和丹麦等。如果说英国与法国是第一批“内发”型现代化国家，那么从18世纪中后期开始现代化的国家则是最后一批“内发”型现代化国家。因此，有些学者把这两个阶段走上现代化的国家归入同一批。然而，后一部分国家的现代化明显晚于第一批现代化国家，从而是相对的“后发”型现代化国家。第一批现代化国家的“榜样”的存在和“示范”作用，使“后发”型国家免去了一系列现代化的先行者所不可避免的创新过程，从而加速了现代化的进程。
第三阶段的现代化浪潮开始于19世纪中后期。这批国家包括德国、俄国（苏联）、日本和中国等。它们都属于“后发”型的现代化国家。中、日、俄属于“外发”型国家。德国的现代化，过去人们一直认为是一种“内发”型现代化，依据主要在于其文化属西欧范围，但如果从现代性的积累看，应当认为它是一种“外发”型的现代化。这次现代化浪潮中，第一次出现了社会主义现代化的道路，打破了资本主义现代化模式一统天下的局面。这批国家的现代化对20世纪国际经济、政治秩序基本格局的形成起了重要作用。这个时期的现代化，虽然波及的国家数目很少，但过程复杂，而且它们基本上是“后发”型、“外发”型的现代化，是其他尚未实现现代化的国家学习的“榜样”，因此给人们的启示很多，人们对它们进行的研究也很多。
第四阶段是第二次世界大战后的现代化浪潮。这次浪潮中所涉及的国家基本上就是我们今天所说的“发展中国家”。在这一批现代化国家中，有些已经取得了可喜的成就，如东亚和拉丁美洲的一些新兴工业国家和地区，然而，有些国家至今没有走上现代化的道路。
需要指出的是，“迟发展国家”与“发展中国家”的概念并不完全相同。前者的范围要比后者广泛，迟发展国家既包括发展中国家，也包括发达国家中发展起步较晚的国家，如日本等。由于迟发展国家的现代化和社会发展并不是一种内生的自然演进过程，而是在外部因素的影响下人为地进行的，因此，它们的现代化所面临的制约条件与早发展国家相比，很不相同，这样就形成了它们社会发展的不同特点。所谓“迟发展效应”，指的是现代化起步较晚的国家，由于其起步晚而面临的与现代化起步较早国家不同的制约条件。[6]人们通常所说的发展中国家普遍存在的“二元结构”，就是由迟发展效应而形成的社会结构多元化的表现形式。“二元结构”实质上是后发展国家中现代性结构与传统性结构的一种分裂，它是迟发展国家现代化过程的一个重要制约因素。社会的两大部门对教育的要求差别很大，如何协调两方面的利益，如何发展教育以促进传统部门向现代部门转化，是迟发展国家政府所面临的问题。
发展中国家在国际经济秩序中所处的不利地位也是一种迟发展效应。当发展中国家获得政治独立从而开始现代化进程时，西方国家占主导地位的国际经济秩序已经建立起来了，因此，在“中心—边缘”这一世界经济结构中，迟发展国家不得不在早发展国家的支配下发展经济。导致欧美国家早期现代化的初始条件对迟发展国家来说，已不复存在。早发展国家的现代化的实现是以经济和非经济手段掠取当时世界丰富的自然与人力资源为前提的，它们几乎是用整个世界的资源来发展经济，而且将工业化带来的污染向整个世界排放。总的来说，发展中国家与发达国家开始其现代化进程时相比，是十分缺乏自然资源的（少数石油及其他矿产丰富的国家除外）。另外，发展中国家还不得不与发达国家共同分担早发展国家造成的环境污染的恶果。
为克服上述“中心—边缘”国际经济格局对发展中国家现代化进程带来的制约，国家的作用变得更为突出。另外，从发展中国家国内环境看，由于市场发育不完全，其作用很有限，因此，国家在发展战略制定、结构改革、资本形成、基础设施建设、金融体系的完善和文化教育发展等方面担任了主要角色。另外，早发展国家的现代化是一个自发的累进过程，而迟发展国家的现代化一般都具有人为性，这就决定了其领导机构和领导人的极端重要性。因此，迟发展国家的现代化往往是“自上而下”的、有计划和有目的的社会变迁过程，教育规划则是社会计划的一个重要组成部分。
根据人类学的观点，一个社会的结构可以从物质、制度和观念层面来划分。一个社会的问题往往产生于三者之间的矛盾。发展中国家的现代化和社会发展，并不是一种内生的自然演化过程，而是在外部因素影响下人为地进行的。然而，由于实际条件的限制，完全的计划是不可能的，这样，社会的各个部门发展不平衡一般都难以避免。迟发展国家或者从发达国家引进先进的技术与设备，或者模仿西方的政治模式建立民主政体和现代的企业组织制度，或者接受西方的某些价值观念，但是，这种变化通常只存在于一个层面或两个层面，而在其他层面还保持传统社会的特征，因此，三个层面之间的矛盾与冲突通常很激烈。
迟发展国家可以有选择地在上述三个层面从发达国家引进所要的东西，然而，由于世界各国交流越来越频繁，这种选择是无法控制的。因此，来自早发展国家的“示范效应”也是迟发展国家现代化进程中的一个重要制约因素。“示范效应”可以表现在物质、制度和观念三个层面，它将对迟发展国家的现代化进程产生一系列不利影响，比如，消费膨胀难以抑制，人才外流难以控制，政治上难以安定，落后心理难以消除，日益严重的“急性病”难以克服。
尽管迟发展国家现代化进程中有许多不利的制约条件，但是也有不少“落后优势”，其中很重要的一条是可借鉴发达国家的经验，少走弯路。早发展国家由于是现代化的最早到来者，技术上的一切都要由自己来创造，而迟发展国家可以从早发展国家进口技术。因此，迟发展国家可以省去为从事技术发明所需的大量资金，而且赢得了时间。在这方面，日本是一个最突出的例子。
第四节 发展研究与发展教育学
以上我们讨论整个社会的发展与现代化问题，教育作为社会的一个子系统，同样也存在现代化和发展的问题。当然，教育与社会的其他子系统是相互制约的，政治、经济、社会和文化的现代化将影响教育的现代化。然而，在发展研究中，人们更关心的是教育如何促进国家发展，而不是发展政策和项目对教育进步的影响。在20世纪60年代，人们普遍对教育促进社会经济发展持乐观态度，而到了70年代，怀疑主义笼罩着教育发展学术界。人们逐渐认识到教育在某些社会背景下能促进社会经济发展，而在另一些场合，尽管投入了大量的人力、物力和财力，但可能导致社会动乱，加剧社会不平等。发展教育学就是研究教育与发展之间的关系。它可以是发展学的一个分支，也可以是比较教育的一个分支。从目前世界各国的实际情况看，发展教育通常是在教育领域得以制度化的，因此，我们在本书中就把它当作比较教育的一个分支。我们认为这将有助于加强我国比较教育研究与教育实践之间的关系，推动比较教育研究深入发展。
发展问题可以分为以下四个层次：第一个层次是整个人类社会的发展问题；第二个层次以各个国家本身的现实发展为目的，以包括国与国之间、南北之间、东西之间、南南之间和北北之间的国际社会的协调发展为研究对象，地区性问题是其研究的重点；第三个层次是某一国家的发展问题；第四个层次是普遍的“人的发展问题”。[7]发展教育学当然可以研究所有上述四个层次的问题。但是，作为比较教育的一个分支，它的核心是第二、第三层次的问题。研究某一国的发展是进行跨国比较研究的基础，而全球的发展问题则是比较研究的未来方向。比较教育将在全球社会和教育的国际化中扮演重要的角色。有关教育的国际化，我们将在本书最后一章探讨。“人的发展”则是发展研究所要达到的目标。
比较研究在发展研究中占有很重要的地位。发展是个全球性的问题，全球过半数的人口生活于发展中国家。在从传统迈向现代化的过程中，各发展中国家既要解决共同的问题，又要超越各自不同的传统给现代化进程所设置的障碍。同样，迟发展国家与早发展国家的发展既有差异性，也有共同性，因此，即使狭义的发展学以发展中国家的现代化为研究对象，也必须探讨早发展国家的早期发展过程，从中汲取经验教训和获得启示。另外，由于新技术革命的影响，许多发达国家目前已进入发展的新阶段，有人称之为后现代社会、后工业社会或信息社会，它们也面临着如何解决由“现代性”造成的问题。新技术革命的影响是全球性的，发展中社会既要考虑走向现代化的问题，又要为社会的进一步发展做好准备。不管人们愿意还是不愿意，发展中国家一旦打开国门，发达国家的“示范性”的影响将是无法避免的。因此，发展学是比较研究的天然领地。
在发展学的各个分支领域中，许多著名学者都进行了比较研究，比如，C.E.布莱克、R.N.贝拉、S.N.艾森斯塔特、M.J.列维、A.英克尔斯、亨廷顿和富永健一等。美国的现代化研究专家布莱克的《现代化的动力——一个比较史的研究》一书的副标题就是“一个比较史的研究”。他还著有《日本和俄国的现代化——一份进行比较的研究报告》。[8]当然，也有相当多的学者只研究某一国家的发展问题，这也应该认为是比较研究的一个组成部分。
如果说19世纪比较教育的主要作用是推进早发展国家的教育现代化，包括教育制度的建立和教育的改革，那么可以说20世纪60年代以来，比较教育研究的主题是教育如何推动发展中国家的发展和现代化，主要探讨教育与发展的各个层面的关系。我们深信比较教育将对21世纪经济全球化时代的教育和社会的国际化做出贡献。自20世纪60年代以来，比较教育研究与发展研究基本上保持步调一致。20世纪60年代初期至70年代初期，北美洲学者们提供比较教育研究信息的主要理论框架是现代化框架，当时比较教育研究领域的近半数研究课题应用了该理论框架，围绕现代化理论，人们积累了大量的知识。欧洲一些发达国家也有类似的情况。70年代初期以来，依附理论也对比较教育研究产生了很大影响，从而使结构功能主义失去了统治地位。新马克思主义学者欲与结构功能主义学者分庭抗礼。到了70年代末80年代初，世界体系论也登上了论争的论坛。至此，比较教育研究的理论观点缤纷多彩，百家争鸣。然而，总的来说，发展中国家的学者在比较教育这个国际教育交流的论坛上的声音是如此微弱，以至于人们感觉到只有发达国家的学者才有能力对发展中国家的教育与发展方面的“疾病”开处方。我国比较教育研究虽然在改革开放初期为我国教育改革做出过一定的贡献，但从总体上讲，它与教育实践是脱节的。在教育与国家发展领域，比较教育家并没有完成自己的使命。这种状况的一个后果是比较教育研究的学术性难以提高，而且在重大教育决策问题上，比较教育家似乎也无多大发言权；另一个后果是我国的比较教育界与国际比较教育界几乎不存在学术性的对话。世界各国的比较教育家已经在许多问题上做过比较深入的探讨。我们只有通过学术对话，才能利用这些成果，从而提高我国的比较教育研究水平，在国际教育交流的论坛上贡献我们的见解。在全球，尤其是发展中国家的发展背景下，探讨我国的教育与国家发展之间的关系，是进行上述对话的捷径。
在当前全球发展的大背景下，我们认为我国的发展教育研究可以从以下几个方面开展。
第一，在过去二十年间，形形色色的“新马克思主义”在发展教育研究中占有很重要的位置，它们与辩证唯物主义和历史唯物主义的教育发展观有什么区别和联系，苏联和东欧社会主义国家的演变对它们有什么影响，是应当重视的理论问题。
第二，近年来发展中国家的比较教育研究发展很快，尤其是拉美国家，发展中国家的比较教育学家对本国的教育发展问题有更多的发言权。传统的发展教育研究者主要来自西方国家，尤其是英国和美国，对发展中国家发展问题的研究往往脱离发展中国家具体的发展实际。在这种背景下，一方面，我们要向国际社会贡献我们在发展问题上的见解；另一方面，我们要加强对发展中国家比较教育研究成果的研究。
第三，要以我国的现代化为背景，重点对英国等早发、内发型国家，以及德国、日本和俄国等晚发、外发型国家的现代化历史过程中的教育发展进行比较研究（当然，对发达国家当前的教育发展还应当加以适当的注意），同时比较亚洲“四小龙”与拉丁美洲的新兴工业国的教育发展战略和实施结果，以便为我国教育发展战略的制定与实施做出积极的贡献。
第四，加强对发展理论的研究，探索现有各种发展理论与中国教育发展的相关性，以提高比较教育研究的理论性。我们应探讨“中心—边缘”“二元结构”“迟发展效应”“示范效应”“传统性”和“现代性”等概念，以及“自上而下”和“自下而上”的发展战略对我国教育发展的意义，在此基础上，建立教育与发展的系统分析框架。
第五，加强对民族文化传统、教育现代化与国家发展三者之间关系的研究。经济的增长并不等于国家的现代化，也不意味着行为方式、价值观念的现代化。在一定条件下，民族文化结构、文化模式既可能成为国家发展的障碍，也可能促进国家发展。人是文化传统的重要载体，人的发展是发展问题的核心，而教育是促进人的发展的重要途径。当前国际社会在发展战略方面已经由经济增长转向人的全面发展，在教育发展中影响重大的“满足基本需要发展战略”就是对这种转变的一种反应。平民百姓是发展战略的实施主体，他们对“发展”的理解和对发展政策的反应，是发展计划的实施能否达到预期结果的重要影响因素。
第六，探讨全球时代的教育与发展之间的关系。目前，“世界性的发展”已取代了“地区性发展”和“一国的发展”，“世界性的发展观”已渗透到发展研究中。人们越来越重视谋求全球社会的均衡发展，更加注重“南北间相互依存的发展问题”。人口、环境、债务和贸易等，都是南北国家共同关心的问题。教育如何迎接国际化社会的挑战，是比较教育研究的重大课题。中国比较教育走向世界，也将是大势所趋。
第八章 发展理论综论
发展理论是关于社会发展问题的理论。它有广义和狭义之分。广义的发展理论是关于整个人类社会由低级向高级、由落后向先进、由欠发达向发达过渡的理论。它历史悠久，源远流长。狭义的发展理论是关于发展中国家如何从欠发达、欠发展状态过渡到发达状态的理论。
第一节 发展理论的发展
古希腊和罗马的哲学中具有丰富的“发展”思想。“physis”这个词被用来表示“发展”这个概念，它的意思是“成长”“展开”。它被用于描述树木、动物、人和社会。古典思想家们把人类文明的发展看成与植物的开花、凋谢，然后在下一阶段又开花和凋谢一样，经历成长和衰败的不断循环的过程。
5世纪，基督教成为罗马帝国的国教，希伯来文化、古希腊文化与基督教的结合产生了新的发展观。在基督教教义中，古希腊和罗马的永无止境的循环被单一的周期取代，即人类社会自上帝创造出亚当开始，随着耶稣基督的到来而昌盛，最后以物质世界的死亡和解体而告终。基督教对物质世界的未来持悲观态度，而相信“上帝之城”的永恒世界的存在。因此，物质世界变迁的动力不是自然过程，而是“上帝的意志”。这种观念在12世纪之前一直占统治地位。
文艺复兴和宗教改革开始冲击正统的基督教的发展观。到了17世纪和18世纪的启蒙运动时期，人们认为自然过程是累积的、逻辑的和无限的，国家的管理职能就是消除那些有碍于自然和人类的自然过程的因素。法国的启蒙运动首先比较系统地提出了社会发展问题，直接把人作为社会进步的核心，使人类发展自我意识得到启蒙。从此，社会发展开始走上人类“自为寻求发展”的道路。
在19世纪，进化的思想影响很大。在自然科学领域，达尔文提出了生物进化论。在哲学和社会研究领域，社会学的鼻祖奥古斯特·孔德认为进步和发展来自人类的科学成就。他提出了人类社会和知识体系的演化的“三个阶段的规律”[9]。在神学阶段，家庭是主要的社会单元，社会受神职人员控制，并由军队统治，对社会事件的解释主要来自宗教信条或超自然力。继神学阶段之后是形而上学阶段，社会的发展基于人们的哲学推理，逻辑和哲学的推理决定了对事件的解释方法。最后一个阶段便是“实证主义”或科学阶段。孔德认为，宇宙的所有领域的知识发展逐渐经过了这三个阶段，人类组织模式将是最后进入实证阶段的领域。他的这种思想至今对社会科学的研究还有很大影响。对孔德来说，进化主要意味着道德进步和观念提升，它应该通过人类理性的干预加以引导。19世纪英国哲学家赫伯特·斯宾塞认为，进化主要是社会结构的更加分化和专门化。他是个社会达尔文主义者，认为应当使“适者生存”原则在社会领域发生作用。因此，从上述两位学者的观点中，可以引出不同的社会发展政策，即干预政策（社会计划）和自由主义政策。
当把进化论用于分析和解释社会发展方面的问题时，人们认为贫穷的非工业社会处于进化的原始阶段，工业化国家则处于复杂的文明阶段，文明阶段则是原始、欠发达社会的未来发展阶段。在19世纪，进化论曾经被用于为殖民主义行径进行辩护：欠发达社会是原始的、落后的和不文明的，需要通过殖民政府的帮助及宗教界的传教活动，使它们沿着文明社会曾经走过的道路发展。
19世纪中叶，马克思系统地对人类社会的历史发展进行了全面的研究，分析了社会发展的动因、阶段、手段和形式。马克思的辩证唯物主义和历史唯物主义成为当代西方（更不用说东方）世界发展研究中最有影响力的学说之一。马克思的发展理论有三个组成部分：一是辩证唯物主义，它是关于哲学层次的发展，探讨一般发展问题的规律。二是历史唯物主义，它是关于社会的发展，探讨人类社会发展的最一般规律和发展问题。三是科学社会主义，它是关于共产主义社会的发展理论。在马克思的发展观中，社会由低级向高级、由简单到复杂的运动的总趋向是前进的，但具体道路则随不同国家、不同民族、不同环境和不同时代而异，表现出多样性。社会发展既非直线亦非循环，而是曲折的、螺旋式上升的。马克思把生产力与生产关系的矛盾运动作为社会发展的动因，突出了生产力是决定社会历史发展的最终动力的作用。社会的经济基础与上层建筑既有相适应的一面，又有矛盾不相适应的一面，这种对立的统一共同推动了社会的运动。马克思的发展观不承认发展的终极性，因此，社会的现代化过程不过是人类社会发展的一个特定阶段。马克思的发展理论的核心是社会的发展，而社会的发展又以人的全面发展为基本问题和目标。在当今“发展第一”的时代，马克思学说有很大的理论和实践意义。
20世纪初，列宁将马克思的社会发展理论与观点同当时的世界发展趋势及俄国革命的具体实践相结合，继承和发展了马克思的学说，提出了帝国主义理论。列宁的社会发展实践对20世纪的国际关系格局产生了极大影响，而他的学说则成为当代西方一些“新马克思主义”学者进行发展研究的理论基础。
以上简要地回顾了欧洲历史上主要的一些发展观点。这些观点及古代东方国家的一些发展观对当代的各种发展观仍有不小的影响。比较教育学者费格林德和萨哈（F?gerlind & Saha）根据发展随时间变化的特点，把不同的发展观分为四类，即古典循环理论、基督教的发展理论、直线发展理论和螺旋线性发展理论，见图8-1。[10]
图8-1 费格林德与萨哈的四类发展观
第一类是古典循环理论。这类发展观认为，包括民族国家和文明在内的物质世界，将经历成长和衰落的永无止境的循环过程。比如，前述的古希腊和罗马的发展观就属于这一类型。如果认为发展不具有周期性，而且从一开始的逐渐成长经历一段时间之后达到高峰期，接着又逐渐衰落，走向灭亡（世界末日的来临），那么这种发展观就是第二类——基督教的发展理论。那种认为世界将由于核武器或其他因素的作用而走向灭亡的观点，就是基督教发展观在当代社会的反映。启蒙运动的乐观精神和各种进化理论则可归入第三类——直线发展理论。费格林德和萨哈把结构功能论、现代化理论和人力资本理论也归入这一类型。第四类螺旋线性发展理论是循环理论中的冲突观与直线发展理论中的乐观精神组合的结果。黑格尔和马克思的辩证法属于这一类型。
当代发展理论种类繁多，但基本上都来源于经济学和社会学。本章只讨论与比较教育研究密切相关的现代化理论、依附论与世界体系论、人力资本理论。
第二节 现代化理论
在19世纪，由工业革命所带来的科学、民主、世俗主义和理性主义的胜利，使得人们对西方社会充满了美妙的幻想和乐观的态度，而19世纪末20世纪初资本主义的世界性扩张和渗透，使得人们坚信非西方社会必定要被西方化。然而，好景不长，20世纪上半叶的两次世界大战，严重地动摇了人们对西方文明的信心，甚至认为它已寿终正寝。但是，战后西方资本主义世界的新技术革命不仅很快治好了它们的创伤，而且带来了资本主义经济的高速增长。因此，人们又重新对人类社会的未来充满信心。现代化理论就是在这种背景下于20世纪50年代出现的，其目的之一就是论证西方社会制度的优越性和合理性。现代化理论的另一目的是为战后发展中国家的社会发展提供理论指导和政策依据。早期的现代化理论不重视工业社会的进一步发展问题，而着重研究传统社会的现代化过程。
现代化理论在理论观点取向上属于结构功能主义学派。结构功能主义的代表人物是帕森斯（Talcott Parsons）和默顿（Robert Merton）。结构功能主义从系统的角度考察社会。社会被看作由相互关联的部分（如经济制度、政治结构、教育和宗教等）组成。对这些相关部分的分析，集中在它们怎样维持系统的常态性和均衡上。冲突被认为对社会的整合和均衡有负功能，应当加以避免，因此，人们认为结构功能主义是保守的。帕森斯在其后期著作中，力图引进进化的观点，以分析社会变迁。
现代化理论的思想源远流长。经典社会学家迪尔凯姆、韦伯、腾尼斯、斯宾塞和帕森斯关于传统与现代之分的两极理论观点和思想体系，对现代化理论影响深远。现代化理论就是探讨传统社会如何向现代社会过渡的学说。现代化理论涉及的主要问题有：现代化的阶段划分；社会的各个子系统的现代化时间顺序；现代化的模型与道路；现代化的国际、国内环境与社会经济条件；现代化的动力机制；传统社会与现代社会的基本特征和区别；现代化的表现与衡量标准等。基本上所有这些问题都存在争论，但“经典”的现代化理论在一些主要观点上比较一致。[11]
在发展阶段上，现代化理论认为非西方不发达国家未能突破传统和现代的界限，仍然处在传统社会阶段。在现代化理论中，学者们对现代社会和传统社会的特征的定义是不尽相同的，然而，在归纳这种特征的方法上是一致的，一般是从现代社会的对立意义来理解传统社会，即传统社会就是非现代社会，或非西方社会。
在发展的障碍方面，现代化理论将非西方发展中国家未能现代化的原因完全归咎于其社会内部的“传统性”。本国的“传统性”是现代化的障碍，它抗拒社会经济的任何改革，破坏企业家活动的条件，阻碍支持这种活动的社会机制正常发挥职能。在“传统性”的具体内容上，不同学者的侧重点不一样。有的学者认为，非西方社会要想实现现代化，首先必须具备人的现代化；有的学者则从传统文化和社会结构来解释为什么西方国家能够进入现代社会，而发展中国家不能。
在发展模式上，现代化理论认为非西方不发达国家要想实现现代化，唯一的途径就是西方化和照搬西方的模式，对于非西方不发达国家来说，现代化就是西化。非西方国家要想实现现代化，只有靠西方文明的传播，靠输入西方社会的现代化因素才有可能。比如，日本学者富永健一认为必须经过以下四个阶段，才能使西方文明内化为本社会的文明，即现代化：一是输入西方文明以摆脱传统主义统治，这是一个对本国传统社会的破坏过程；二是由推进现代化的杰出人物着手，对西方文明进行有计划的输入和固定；三是民间涌现大量的西方文明的承担者；四是现代阵营与传统阵营对立之消除。经过这四个阶段，现代化即告成功。
在发展道路上，现代化理论认为非西方发展中国家与西方发达国家是一致的，前者现在所处的阶段是后者曾经经历过的一个阶段，因此，在现代化过程中所遇到的问题也是与西方发达国家一样的。这是一种社会进化论的观点。社会发展是单线的，即无论哪一个社会，其发展方向和发展道路是一样的，这个道路就是西方曾经走过的路，所不同的是，有的社会发展快一点，有的慢一点，即只有速度快慢之别而无方向之别。
现代化理论是多学科的。从20世纪50年代到60年代末，它成为许多社会学家、社会心理学家、政治学家、经济学家和人类学家研究的理论基础。当然，比较教育也不例外。
与教育研究直接相关的是，许多现代化理论家认为，现代价值观可以是人为计划的结果，特定的社会机构，如家庭、学校和工厂，对现代化价值观念的形成尤其重要。一个社会在其大多数成员持有现代价值观之前，是不可能指望得到发展的。美国社会心理学家阿历克斯·英克尔斯（Alex Inkeles）等人曾经制定了“现代性量表”。[12]自20世纪60年代以来，该量表被广泛用于度量社会成员在多大程度上持有现代价值观。
现代化理论假定在以下五个要素之间存在直接的因果关系，即现代化机构、现代价值、现代行为、现代社会和现代发展。它们之间的关系如图8-2所示。[13]
许多经验研究表明，目前还没有足够的证据证明上述因果链，但有许多反例。例如，在现代价值量表上得分高的农民并没有表现出高的生产力水平；日本的现代化表明现代与传统的价值观和态度之间未必就不兼容；发展中国家专业人员流向富裕的发达国家是一种现代行为，然而，我们很难说这种行为一定有助于发展中国家的经济发展。
现代化理论存在许多缺陷。首先，传统社会与现代社会的二分法尽管作为分析框架具有存在的价值，但是如果简单地把所有发展中国家都说成是传统社会，并把传统与现代对立起来，则有问题。西方各社会之间和非西方各社会之间的差异程度绝不比西方社会与非西方社会之间的差异程度小。发展中国家具有发达国家的一些现代特征，发达国家也具有很多传统社会的特征，现代化理论这种二元对立很难解释从传统向现代过渡的过程。穆尔说：“关于现代化的著作，与其说它成功地描绘了从一个状态到另一个状态的过渡，毋宁说它更成功地勾画出了现代社会和传统社会的特性。现代化着重于‘这个状态’到‘那个状态’的变迁方向，而非变迁的范围、时期、方法和速率。因此，现代化理论乃是在说明与比较两种静态社会，而不是一种解释变迁的理论。”[14]
其次，现代化理论中暗含着西方中心主义的观点，它反映在发展道路及发展原因上。然而，我们知道，西方文明只是人类众多文明中的一个类型。现代化理论只注重文化趋同，忽视了文化多样性。
最后，20世纪60年代末由于发展中国家运用现代化理论所提供的“增长第一”的发展战略和发展政策，发展实践遭受了严重挫折，出现了“有增长无发展”的局面，使人们对现代化理论产生了怀疑。因此，一方面，许多现代化研究学者不断对现代化理论进行修正；另一方面，一种新的阐明发展中国家不发达原因的理论，即依附论，作为现代化理论的直接对立面而出现。在比较教育研究中，情况基本上一样。
第三节 依附论与世界体系论
依附论最早是20世纪60年代在拉丁美洲出现的，是在对西方新古典主义发展经济学的批判中逐渐形成的。当时，依附论者认为，需要一种能解释拉美不发达问题的“总理论”，这种理论把拉美国家置于世界经济体系的总体框架之中，从宏观上来考察拉美这个局部体系。[15]依附论最早是由阿根廷的普雷维什提出的。最重要的代表人物是弗兰克（Ander Gunder Frank），他早在20世纪50年代末就开始研究拉美的发展问题。依附论的思想源泉是马克思的阶级冲突理论及列宁的帝国主义概念。
下面简要地概括依附论的基本观点。[16]
第一，世界经济是一个体系，这个体系由核心国家（西方发达资本主义国家）和边陲国家（非西方欠发达国家）两部分构成，核心和边陲之间的经济关系是不平等的。前者对后者的剥削，是导致后者欠发达、不发达的根本原因。依附论使用的主要概念有：“中心”与“外围”，“宗主国”与“卫星国”，“殖民主义”与“新殖民主义”，“文化帝国主义”和“文化异化”等。
第二，工业化国家的发达与发展中国家的不发达是同一历史过程中两个互为因果的方面，前者的发达必然以后者的贫困为代价。
第三，依附的形式有三种：一是殖民地的依附；二是进口替代依附；三是跨国公司的依附。三种依附形式反映了依附化过程的三个阶段。在殖民帝国主义时期，穷国在国际市场上长期充当农产品和矿物资源输出国的角色，富国则向其输出资本、工业品和初级技术。许多殖民地的独立、获得国家主权，并没有改变它们在世界经济体系中的从属地位。为了抵消“外向型”经济的消极后果，建立本国的工业基础，拉美经济委员会提出了发展进口—替代型制造业的发展战略（如进口半成品和引进技术，由本国组装出口）。跨国公司的渗透则更进一步加固了依附关系。依附论者认为，穷国的社会精英是实现依附关系的主要工具，他们所持的价值观、态度和利益与富国的资产阶级一致。
第四，依附或欠发达型经济具有自己的一些特征，如依附国经济发展水平与其跟核心国经济联系的密切程度成反比，生产部门间的兴衰以核心国的兴趣和需要为转移。畸形扭曲的工业化和城市化，国内阶级结构两极分化，出现了一个“新买办阶级”，高级专门人才外流，债台高筑等。
第五，在发展的模式上，依附论主张为了克服依附关系，出路在于同西方发达国家脱钩，进行社会主义革命。
在发展经济学和发展社会学中，依附论并不是一个统一的、完整的理论体系。它只是分散在各种有关“依附性”问题的著作中的一些概念和观点，以及由此而形成的一套具有不同倾向的理论体系。它们的共同点是强调外部因素（国际力量）对发展的影响，但是在分析方法、强调程度和政策建议上有许多差异。
依附论自问世以来就一直受到批评。首先，依附论过于强调外部因素的消极作用，忽视了内部的某些传统文化和社会结构对发展的阻碍作用。其次，外国的投资、贸易和援助至少在短期内有助于发展中国家的经济增长，在当今世界根本不可能有什么完全“独立”的发展道路，闭关锁国的结果只能是“不发达”。因此，目前许多新马克思主义者一方面坚持资本主义的扩张是“不发达”的根源；另一方面也不否认依附国依靠富国的力量而获得了一定程度的发展。然而，他们认为这是一种“依附性的发展”，是一种“畸形”的发展。再次，依附论所使用的一些概念比较含糊，没有明确的测度标准，把它们应用到在世界体系中地位差异很大、国情各不相同的国家是不合适的。最后，依附论并没有提出令人信服的、有效的发展战略。同西方国家脱钩是一种简单化的策略，不可能促进经济增长。
20世纪70年代末，在依附论的基础上又衍生出世界体系论。这个理论由匈牙利社会学家沃勒斯坦提出。它的理论根源有四个：一是弗里德里希·李斯特对李嘉图自由贸易论和比较利益论的批判；二是列宁的帝国主义理论，以及托洛茨基的中心—外围—半外围观点；三是法西斯的世界体系论；四是依附论。[17]世界体系论完善了依附论，弥补了它的许多不足。
世界体系论的核心观点如下：首先，世界体系的基础是世界贸易和国际分工；其次，世界体系的结构由中心国家、边陲国家和半边陲国家组成；最后，在世界体系崩溃之前，其结构不会改变，一个国家或社会在世界体系中的地位取决于世界体系结构。
20世纪五六十年代，北美的比较教育研究主要受结构功能主义的影响。从70年代起，阿普尔（Michael Apple）、卡诺伊（Martin Carnoy）、阿诺夫（Robert Arnove）、保尔斯顿（Rolland Paulston）、韦勒（Hans Weiler）和阿尔特巴赫等人引进了种种西方马克思主义理论，如依附论、世界体系论、合法化理论、批判理论和解放理论等，使比较教育中的理论争论趋于激烈。
比较教育中的依附论观点也是在批判结构功能主义的发展观的过程中形成的。卡诺伊、阿诺夫和阿尔特巴赫等人都论证了一个国家的教育制度与其说受本国因素的影响，不如说更经常受本国以外的因素影响。他们极力主张比较教育研究要集中辨别这些外部因素。他们考察教育制度如何以不同方式服务于不同的社会团体，以及社会不平等怎样在地区和国际水平上产生。卡诺伊于1974年出版的《作为文化帝国主义的教育》（Education as Cultural Imperialism）一书，标志着比较教育领域中依附论观点开始流行。[18]
比较教育中的新马克思主义学者试图在正统的发展观之外寻找可替代的发展范式。他们认为阶级分化是资本主义社会所固有的。资本主义社会总是试图在阶级冲突的情境中再生产出阶级关系。鲍尔斯和金梯斯（Bowles & Gintis）认为，学校教育反映和再生产社会生产关系，它的变革是对生产关系变革做出的反映。教育上的许多问题，比如，教育的低质量、教育机会不平等和高文盲率等，在很大程度上是阶级国家所固有的，而不仅仅是缺乏资源和管理技术水平低的缘故。卡诺伊认为：要变革以阶级关系再生产为特征的教育制度，必须探讨变革社会的阶级结构和占统治地位的资本主义的生产关系的总战略。[19]为了推进社会结构的变革，卡诺伊指出了学校改革的两种战略：第一，通过教育激化资本主义社会存在的矛盾；第二，推进劳动阶级控制的教育选择发展策略。“……教育是发展过程的有机组成部分之一。生产并非社会上阶级（种族、性别或群体）斗争的唯一场所。”[20]还有一些学者强**育的解放作用，如弗赖尔（Paulo Freire），对他们来说，发展更重要的一面是正义而不是财富，如果能为穷人提供教育，他们就能从教育中获益，无知和文盲只能使他们不能驾驭自己的命运。
比较教育学者采用世界体系分析框架开展了许多研究，比如，国际学生流动对发展中国家的影响，发达国家对发展中国家的学校所传播的知识的控制和分配，发达国家如何通过知识控制竭力维持现存的国际不平等。
世界体系分析给比较教育研究带来了新的活力，它使比较教育领域恢复了国际维度。因此，尽管大部分研究是注重“依附”和“冲突”，但也有一些研究只采纳世界体系分析中所包含的国际教育相互影响这个因素。比如，约翰·迈耶和迈克尔·汉农（John Meyer & Michael Hannon）指出：第二次世界大战以后一段时期，世界各国普及初等教育的动力及中等教育与高等教育的空前发展，不能仅根据各国特有的社会结构来解释，也不能用它们的经济是如何受到控制的来解释，而是国际化的结果。[21]有些学者则把依附作为自治民族国家发展中的一个阶段。尽管依附论存在许多问题，但我们也应该看到：“虽然认为各国之间的相互依赖具有对称的关系只是人们的良好的愿望，在目前状况下以相互依赖的观点批评依附论只能是肤浅的和脱离实际的，但是对称的相互依赖是值得我们去追求的目标。”[22]
到了20世纪80年代中期，比较教育的理论争论已不再集中于西方马克思主义与结构功能主义之间，而是转向人力资本理论。
第四节 人力资本理论
当现代化理论指导社会学家进行研究时，经济学家也提出了自己的发展理论。在教育研究中，学者们根据自身的教育背景，如社会学和经济学，而采用不同的发展理论。在教育研究中，现代化理论主要表现为一种社会心理理论，注重个体的价值观和态度，分析传统与现代价值观之间的差别，探讨教育在获得现代价值观过程中的作用，以及它对经济发展的意义。以经济学为背景的学者则集中探讨发展过程中的人的生产能力，把劳动力质量的提高当作一种资本投资。人们获得的才干、技能和知识，能增强劳动者在劳动市场上挣得收入的能力。
本节讨论的“人力资本理论”，严格来说，不是发展理论，但它对教育发展研究和实践影响很大，因此，本书把它与其他发展理论并列在一起分析。
人力资本投资推动经济增长的概念，实际上，在亚当·斯密时代和早期古典经济学家那里就已出现。20世纪60年代，舒尔茨、丹尼森和贝克尔等人的开创性的系统研究则使人力资本理论得以形成。1960年，舒尔茨在美国经济学会做了以“人力资本投资”为题的会长就职演说。他认为，不应仅仅把教育看作一项消费，而应看作生产性投资；教育不仅提高个人的选择消费能力，而且提供为经济增长所必需的劳动力类型。以人力资本概念为基础，一些学者认为，任何社会发展的最有效途径是提高人口素质。
早期测定教育对经济增长的贡献，有丹尼森等人提出的增长计算法和舒尔茨等人提出的人力资本收益率方法。增长计算法以总生产函数概念为依据，将产出（Y）表示为实物资本（K）和劳动（L）投入的线性齐次函数：Y=F（K，L）。如果经济增长完全是由于实物资本和劳动的增加引起的，那么，产出的增长就可分解为资本部分和劳动部分。当丹尼森用这个函数关系来解释1910年至1960年美国经济的增长时，他发现存在用这种方法难以解释的“余数”，而这“余数”与劳动力的素质有关。教育对劳动力素质存在影响。根据丹尼森的计算，在1930年至1960年，美国国民生产总值增长率的23%要归功于劳动力教育水准的提高。舒尔茨的方法则是先算出人力资本的收益率，然后将其与实物资本的收益率相比较，以测定教育对经济增长的贡献。他的结论同丹尼森的一样，即美国产出增长率的相当一部分要归因于教育投资。[23]教育规划者根据人力资本理论，对教育投资进行成本—收益分析，并根据社会的人力需求提出了一系列政策建议。
“人力资本”这个概念目前已被广泛接受。人力资本理论的“教育能促进经济增长”的假说一提出，就被用于论证增加教育财政支出的必要性。这无论在发展中国家还是在发达国家，情况都一样。与现代化理论一样，人力资本理论把发展中国家的不发达和经济停滞归因于这些国家的内部因素，而不是外部因素。
自20世纪70年代末以来，人们开始对人力资本理论进行批评。首先，人力资本理论在方法论上存在困难。估算人力资本投资的收益的种种假设受到质疑。比如，为了使人们收入上的差异与他们所获得的人力资本的差异联系起来，一般假定：在任何地方，劳动市场都具有充分的竞争性，不同类型的人力资本所产生的各种服务具有充分的相互替代性；教育机会充分地开放；受过教育的工人的较高所得是测定他们生产力提高，从而也是测定他们对经济增长有所贡献的尺度。[24]人力资本理论的有关“余数”与劳动力素质提高之间的关系的假设也受到抨击。
其次，在个体层次上，对教育是否与职业的成功及收入的增加直接相关，学者之间存在很多争论。许多学者的研究表明，家庭背景、个人能力，以及政治、经济和社会等结构性的因素，对个人的成功与否影响很大。
最后，在具体的教育政策上，关于人力资本理论的争论在某种程度上反映了比较教育学术界与世界银行之间的分歧。[25]对人力资本理论的质疑也可以说是对世界银行政策指令的质疑。在美国退出联合国教科文组织之后，世界银行就成了参与规划和资助发展中国家教育的最有力的国际机构。20世纪70年代中期以来，世界银行的研究人员根据人力资本理论，提出了由国家支持的免费公共教育是发展的障碍的观点。世界银行力主征收学费，并使学校私有化，以此提高学校系统的效率。优先发展初等教育，不增加对中等教育和高等教育的拨款，也是世界银行为发展中国家提供的政策建议。在比较教育中，人们曾对公共学校教育在社会变革中的作用提出过疑问，但并不认为私立教育是一种更理想的形式。