诺—埃只注意到比较教育在教育科学建设中的作用，忽视了教育哲学和实践教育学的领域，应该说是片面的。它只是跨国（跨文化）教育交流论坛的一个组成部分，而不是全部。这种片面性导致了他们以研究的“科学性”程度的提高为准则来划分比较教育的历史发展阶段。这是需要我们加以克服的。
第二节 金的文化相对主义比较教育学
埃德蒙·金生于1914年，他早年接受的是人文主义教育，在成人教育方面获得博士学位。由于研究成绩突出，后来他还被授予文学博士学位。他曾经是波普尔在伦敦经济学院任教时的博士研究生，学习社会科学方法论。他的主要著作包括《比较研究与教育决策》《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》《西方教育史》《义务教育后教育Ⅰ》和《义务教育后教育Ⅱ》等。金曾经是伦敦大学英王学院教育学教授，于1979年退休。他是英国《比较教育》杂志的创办人之一，并长期担任主编工作。
金的比较教育方法论观点与他的教育发展的三模式理论密切相关。金早在1972年就提出了技术发展的三个阶段对应于三种教育模式。前工业社会、工业社会和后工业社会或信息社会各自对应的教育模式不同。最早的教育形式反映前工业时代或工业发展早期阶段的需求，它重视的是纯粹科学和传统的学术技能，教育的侧重点放在脱离当时的实际事务，尤其是脱离商业和技术之类实际事务的“博雅”知识上。金把这一阶段的典型学校描绘成“修道院式的学校”。在工业社会阶段，教育与工商业的行为准则一致，反映城市中产阶级的要求，重视的是“应用科学”和各种“工程学”。这一阶段的典型学校被称为“工厂式学校”或“培训学校”。在后工业社会阶段，社会科学以及对人类反应和决策的研究的重要性增大。与这一阶段相应的教育正在显现之中，它还没有在任何地方成为驾驭全国的力量。金认为，综合学校就是一种发展中的第三种教育形式的教育机构。金认为，教育发展的三个模式的理论可用来分析各国教育中存在的问题。许多国家三种教育模式并存，有些争论和冲突是它们之间冲突的表现。
金应用以上教育发展的三个模式理论为他的比较教育方法论辩护。他认为，工业社会的学者和计划人员“研究社会领域的蓝图和‘预测’，以使他们能安排社会的形式和社会内部人民的反应”[90]；而在信息社会，更强调交往、共享和反馈，人类的反应、选择和决策成为一个重要因素。因此，金把研究重点转移到对人的主观性进行分析。这种主观性包含两个方面：一是作为研究主体的人的主观性；二是作为研究对象的主体（参与教育过程的人）的主观性。人们普遍承认前者的存在，只是对它的性质有不同的理解。我们的观察，甚至推理，总是受到文化偏见的影响。金对上述第二个方面感兴趣，即作为研究对象的主体对教育现象的理解，或者教育现象对他们所具有的不同意义。实证主义的研究对象是“客观的教育事实”及其关系，而不是这些事实对主体的意义。
在比较教育中，我们如何才能理解文化上不同的他人呢？或者如何才能共享他们的观点呢？金的回答是：“我们确实有必要尽我们所能，抓住人们内在的思想。我们必须尽可能学习他们的‘生活语言’，这是比照字面学习他们的语言更加重要的问题。我们必须懂得他们的语言的条件作用和所关心的事情。对事情的轻重缓急，我们必须尽可能和他们具有共同的认识，这只是为了体验文化的冲击，知道我们自己的思想（和他们的思想一样）只表现一种文化的相对性而没有绝对的价值。如果能够达到这个‘真理’，这种人文主义的研究方法就会和逻辑中的任何代数练习一样安全可靠。”[91]可见，这种研究的基本策略是：努力学会跟作为研究对象的主体一样的行动和思维，把他们的价值标准和行为规范等“内化”。我们认为这里面存在两个问题：一是我们怎样才能知道已经达到“真理”？对具体的研究来说，不同的研究者可能会得出不同的结论，哪一个是对的，也许只能请作为我们研究对象的主体来评判。如果是这样，那么这种研究的意义又何在？二是能否找到一种用于“内化”的较为经济的方法，因为不可能有大量的研究人员长期生活在外国文化之中。在这方面，我们认为传统的“民族性”概念，以及霍尔姆斯的“四个模式”是比较有用的，起码可以是“内化”的辅助工具。当然，我们期待着其他方法的出现。金的比较分析的具体操作技术是从背景、概念、制度和操作这几个方面来分析各国的教育的。
金特别强调比较教育在指导教育决策和发展方面的作用。然而，除了人文主义的因素之外，准确理解他国教育与改革本国教育两者之间并无密切的逻辑上的联系。它更有助于指导研究对象国的教育改革与决策。实际的教育借鉴未必发生于对外国教育的准确理解。在跨国教育合作与交流中，为了解决诸如各国之间的学位和证书的等值问题、欧共体各国的专业人员的流动问题，以及在课程内容上消除大国沙文主义或民族主义的内容等方面问题，“内部观点”是不可缺少的。由于我们的世界正在变得越来越相互依赖，跨国、跨文化教育交流也越来越频繁，因此，“内部观点”亦越加重要。当然，共享的技术与途径也更加丰富多彩。
金的比较分析的主要目标是为教育决策服务，然而，他对完全可靠的规划表示怀疑。他接受了卡尔·波普尔的试错性和零星（或逐步的）社会工程的观点，强调我们要不断地从现实中获得反馈和不断地重新分析和检查决策，并做出新的决策。为此，我们需要建立与教育相关的各个“伙伴”之间的“互补”关系。“互补”概念是金的比较教育框架的基本组成部分，它的含义比较广。第一，它意味着多学科之间的互补，即政治学家、经济学家、社会学家、历史学家和教育学家都应该为教育决策做出贡献。这就是比较教育中常说的跨学科或多学科合作研究，只是金特别强调这种研究要为教育决策服务。第二，它意味着教育研究人员、行政人员和决策人员之间的协作关系。第三，不同教育制度之间相互依赖，并各自为人类今天的总的状况贡献见解。第四，专业人员与“外行”教育消费者之间互补，即应当注意他们的反应和见解，他们也可以为教育决策贡献见解。第五，比较教育的不同流派都有存在的价值。
总之，埃德蒙·金的观点比较折中，在为教育决策服务这个大前提下，可以有很大的包容性。对一国教育现象从背景、概念、制度和操作这四个方面来分析是比较全面的，它在一定程度上为两国教育之间的比较分析提供了可操作的方法。然而，它还比较粗糙，很难为一般人所掌握。他所强调的教育的众“伙伴”之间的合作关系，对我们今天的教育改革与决策具有现实意义。
第三节 霍尔姆斯的实用主义比较教育学
布莱恩·霍尔姆斯（1920—1993）在大学期间是学物理学的。他曾经是伦敦大学教育学院的比较教育教授，并担任过世界比较教育学会联合会的主席。《教育中的诸问题：一个比较方法》（Problems in Education：A Comparative Approach）[92]和《比较教育：对方法的一些思考》（Comparative Education：Some Considerations of Method）[93]是他的代表作。他的主要贡献是提出了一套独具特色的比较教育方法论；培养了一大批比较教育专业人才（超越国界），他们中的许多人已经是当今比较教育界的知名人士。
一、问题法的五个步骤
以下几个内容对理解霍尔姆斯的方法论是非常重要的：第一，他曾经是中学物理教师；第二，杜威的反省思维与问题解决法；第三，波普尔的证伪主义、批判二元论与零星社会工程；第四，比较教育中的因素分析法与历史法的传统；第五，实证主义努力探求的类似自然规律的社会的一般或普遍法则；第六，现象学家关注的主体建构的社会世界。下面我们就来分析这几个内容对霍尔姆斯观点的影响。
霍尔姆斯的比较教育方法论框架有两个核心部分：一是以杜威的问题法为基础的“五步法”；二是以波普尔的批判二元论为基础的“四模式”。“四模式”是使“五步法”操作化的基本工具。我们先看一下他的问题法的五个步骤：①问题分析或理智化；②提出假设或政策办法；③细述前提条件或背景；④预测可能出现的结果；⑤比较预测结果与观察结果。[94]
我们总是面临着各种各样需要解决的问题：或者要解释已经发生的事件；或者对某项计划周密的行动的结果进行预测；或者对一些理论假说进行检验。作为物理教师，霍尔姆斯首先想到的是“定律”（如万有引力定律）或普遍法则。当用一些法则去解决问题时，还需要针对具体的问题列出“初始条件”（时间上的）和“变界条件”（空间上的），以及外力的作用。为了分析方便，下文用“初始条件”代表所有三个因素。有了“定律”和“初始条件”，就可以对已经发生的事件进行解释，对将要实施的行动的结果进行预测。同时，我们还可以把一般法则（假说）应用到不同情境中去检验：或者推翻，或者进一步证实。将上述问题法的各个步骤进行对比，可以看出：定律或普遍法则对应于第二步的假设或政策办法；初始条件对应于第三步的背景。
实证主义努力探索教育的一般规律；相对主义则注重分析具体的情境（“初始条件”），否认存在具有普遍意义的法则。霍尔姆斯早年特别强调一般法则（社会学法则）的预测作用，认为它是教育规划的基础，因此，发现它便是比较教育的一大任务。他说：“正是对有关的社会学定律的研究构成了教育科学，或者你愿意称之为‘教育的科学研究’。”[95]这种观点后来也没有太大变化，只是他并没有对它进行深入研究。他认为实证主义研究忽视了对初始条件进行分析。他说，为了避免误解（即有人认为他的观点是决定论的），他后来更多地使用政策或假说性的解决措施来表示社会学法则。为了与日常的含义区别开来，他强调要把政策表述成可检验的命题，即“如果……就……”，比如，“如果推广综合中学，那就会促进教育平等”。可见，命题的前半部分为实际政策，后半部分为预期的结果，可分别用政策措施和政策目的表示。受波普尔的证伪主义影响，霍尔姆斯特别强**育命题的可检验性。
传统的比较教育重视用各个国家的背景来分析教育问题，比如，民族性、因素与力量，这些实际上对应于霍尔姆斯的“初始条件”。他把注意力集中在对“初始条件”的描述与分析上。他几乎采用了比较教育先驱们用来解释教育现象的所有范畴。它们包括：民族性、哲学思想、宗教传统、宪法和法律、各种制度和自然环境等。康德尔、汉斯、施奈德、马林森和劳韦里斯则各自用了其中的一部分因素。霍尔姆斯与他们的不同之处在于，他是用这些范畴来预测用于解决特定问题的教育政策可能导致的结果，而不是寻找不同国家教育上差异的原因。在这方面，霍尔姆斯的主要贡献在于：他努力使那些因素分析有法可依，并且尽可能地使研究结果具有可重复性，以符合科学研究的基本要求。他提出的基本分析工具就是“四模式”。现象学家关心的是如何构造出内部主体建构他们各自的社会现实的过程和结果。他们通常采用现场研究法，研究人员亲自到国外参观，甚至成为研究对象的一员，跟他们一样生活、思维与行动。霍尔姆斯则强调通过研究各种文献资料来建构内部主体构造的社会现实，即精神状态模式。
把问题法用于教育规划时，针对某个教育问题，为了达到一定的政策目的，提出多种政策措施，通过问题法的前四个步骤，即可预测出某项政策措施是否可行：不可行就放弃；如果某项政策可行，即可向决策机构提出政策建议。通过问题法的最后一步，即可检验政策命题。
二、四个模式的建构方法与资料
为了完成问题法的各个步骤，研究者需要收集相关的资料，并对这些资料进行适当的处理。因此，需要特殊的技术，霍尔姆斯提出的技术是“四个模式”。它是基于波普尔的批判二元论建立的分类框架。波普尔认为，任何一种社会都有两种不同的法则，即社会学法则和规范性法则。前者是描述自然规律的法则，是不能随意违背的（除非能证明它是错误的）；后者是行为的规范、戒律或禁忌，是可以改变的，人有根据自己的智慧拒绝或变更规范的自由。霍尔姆斯研究过两种分类策略问题。一是关于教育制度的结构。它的目的是建立用于收集不同国家教育制度各个方面的数据的分类学体系。我们将在下一章讨论它。该分类学体系在霍尔姆斯的问题法中主要用于建立“制度模式”。二是马克斯·韦伯的理想型模型。理想型模型是一种强调分析社会现象重要特征的范畴体系。理想型模型是从现实中抽象出来的，反映的是相似过程和结构中某些共同的特征。通过提供某种共同的分析标准，理想型模型可以用于对不同情境下的经验事件进行比较。霍尔姆斯提出的四个模式是：规范模式、制度模式、精神状态模式和自然环境模式。下面分别论述四个模式及其建构。
规范模式与精神状态模式是紧密地联系在一起的。建构它们的技术是韦伯的理想型模型。规范模式是关于某一国家的男女公民都了解并都接受或反对的规范或规范法则的陈述。它可以从知识、人和社会三个方面来分析。霍尔姆斯通过分析一些经典哲学著作来建立规范模式，并称之为“纯粹”的理想型模型。由于古代东西方许多思想家的影响是超国界的，故用上述方法建构出来的模式也可能具有跨国性，即同一模式可能适用于不同的国家。这在跨文化比较时可以使用。但是，比较教育研究中更多的是跨国比较，因此，霍尔姆斯又提出了“实际”的理想型模型，即从一个国家的宪法和法规中导出规范模式。对于规范模式，霍尔姆斯认为也可以用经验主义的方法来建立。
霍尔姆斯的精神状态模式相当于马林森的“民族性”。把它与规范模式区分开的原因是：社会的价值、规范和目的与内化于个人头脑中的相应的东西并不一致，与人的行动差距就更大。他采用历史上更早时期的理想型规范模式来建构精神状态模式。但是，霍尔姆斯认为精神状态模式不能从一些经验方法（如态度测验）得到。
制度模式包括两大类陈述：一是对政治、经济和教育等制度进行的描述；二是对教育制度内各个方面之间的关系（如课程与结构、考试与教学方法等），以及它们与其他制度的各个方面之间的关系（如课程与人力资源、教育结构与社会阶级等）的描述。霍尔姆斯认为，这些关系应该表述为可以检验的社会学法则。
自然环境模式是关于自然条件的建构的。它包括自然资源与开发资源的知识和技术及其普及程度。自然资源对教育发展的影响很大。例如，石油的发现和开采是一些阿拉伯国家扩大教育的政策成功的重要原因。有关自然环境模式，霍尔姆斯谈得较少。
霍尔姆斯就是用以上四个模式来描述“初始条件”的。他还用它们及社会变迁理论来分析教育中的问题。存在于模式内部或各模式之间的不一致都是问题的源泉，比如，如果教育法规与人们的精神状态不一致，就可能产生问题；再如，在制度模式中，社会学法则方程两边如果有一边变了而另一边未变，也将产生问题。
三、结语
自《教育中的诸问题：一个比较方法》于1965年出版以来，霍尔姆斯一直致力于完善他的问题法。在此过程中，他自然要对一些观点进行扩充或修正。比如，他把早期提出的三个模式增加为四个，即增加了精神状态模式，就是一个具有很大方法论意义的变动，使他的观点既具有实证主义的因素，又具有相对主义的成分。当然，这是他持实用主义观点的结果。虽然霍尔姆斯的工作重点是对初始条件进行分析，集中精力建构分类学体系，但他始终坚持认为只有对社会学法则的研究才构成比较教育科学。
霍尔姆斯的问题法存在不少问题。在四模式的建构，以及问题法的每一步骤中都存在着实际的问题或逻辑上的困难。比如，他在选择资料时采用的“有用”标准，以及在预测阶段对许多因素的相对重要性程度的主观判断，都是很难达到相互主观性的。许多比较教育大家做了很有价值的研究工作，然而，他们所用的方法很难传授给他人。霍尔姆斯虽尽力使比较教育研究有法可依，使研究结果可以重复，但遗憾的是，他的问题法同样具有很强的个性化色彩，人们很难也不一定愿意遵循他的方法去做。
霍尔姆斯的工作颇具创造性和系统性。他的观点从某种意义上可以说是20世纪70年代以前的比较教育观的集大成。尽管他想把比较教育的新发展纳入他的框架，但他并未成功地提出具体的操作技术。总的来说，霍尔姆斯的问题法并不是一种具体的方法，而是一个巨型的分析框架，所有“有用”的方法都可以经过改造而纳入这个框架。所以，有人认为他的观点最为折中。由于问题法注重的是利用各种文字资料和统计资料分析教育问题，而不是现场研究，因此，它对发展中国家比较教育研究的意义不容忽视。
第四节 施瑞尔的系统功能主义比较教育学
于尔根·施瑞尔在德国维尔茨堡大学获得博士学位。他曾经是法兰克福大学的比较教育教授，现任柏林洪堡大学比较教育学教授。他曾任德国比较教育学会会长，并于1992年被选为欧洲比较教育学会会长。施瑞尔与霍尔姆斯合编的《比较教育中的理论与方法》（Theories and Methods in Comparative Education）[96]一书在国际比较教育界影响较大，此书已有中文版。
一、从方法论规定到社会历史描述
在过去的二三十年中，一方面，比较教育无论从学术队伍还是从学术成果和研究的主题来说，都发展很快；另一方面，差异对照鲜明的方法、争执不休的定义和学科地位危机始终是比较教育的特征。施瑞尔认为通过方法论规定（即各自以不同的哲学观点对比较教育方法论做出规定）是不能解决比较教育中存在的矛盾和争论的，而需要引进外部的观点，即分析观点必须“从方法论规定转向社会历史描述”。可见，施瑞尔的观点反映了科学哲学研究中的从逻辑主义走向历史主义这一趋势。然而，他认为美国科学哲学家库恩的“范式”概念太狭窄，不适用于像比较教育这么复杂的学科。因此，施瑞尔把他的方法论描述建立在德国的尼克拉斯·卢曼（Niklas Luhmann）的系统功能主义社会学的基础上。他的分析框架不仅把比较教育中相互冲突的学派和传统确定为不同的理论——方法论模式，而且把它们的起源和变迁与各自参照的社会框架联系起来。该参照框架是构成不同的“推理风格”的基础。
卢曼的系统方法的重点内容是讨论系统与环境之间的区分，以及系统如何发展出降低其环境复杂性的机制。系统通过分化来增加自身的复杂性，从而达到应付环境的复杂性。功能分化是现代社会的一个重要特征。社会系统不断分化出各种功能领域，如经济、政治、法律、宗教、科学和教育等。各子系统通过对自身的反省（自我反射、自我参照、自我观察）来减少决策失误的风险。卢曼把自我参照理解为：“通过参照外在于自身的事物并由此返回自身的各种操作。”[97]他认为，现代社会的一个很重要的特征是社会的各个功能子系统的自我反射性的沟通过程强烈到这种程度，以至于具体化为明确的反射理论：政治系统中发展出政治理论；科学系统中也产生出独特的反射理论，即科学哲学。这样，社会的功能分化将导致理论的二重性，即科学理论和反射理论。前者是根据社会的以“真理”为目标的科学研究子系统的功能承诺产生的；后者是形成于社会各个功能子系统中的自我理解和自我描述的具体化。
二、比较风格与理论类型
施瑞尔区分了两类比较风格，即简单的或单级的“普遍精神操作”与复杂的或多级的“社会科学方法”。单级比较是把各被比较单元中的事实元素或可观察量联系起来。这种比较的结果大多停留在对事实描述的水平上。它们不能作为论据与理论命题或假说联系起来，不能提供诊断性的证据。作为“社会科学方法”的比较，则使每一个被比较对象中的关系或关系模式相互联系起来，实际上就是在不同情境中检验理论命题。这种比较能够实现理论建立、理论检验和理论批评的功能。
施瑞尔把比较的基本操作分为三类：第一，确定相同点；第二，把不同点排列为同一维度上的等级序列或层级；第三，鉴别不同点。他认为，其中的第一类和第二类与“普遍精神操作”联系在一起。对它来说，比较意味着相似。他说：“这种比较风格依靠混淆比较与可比性，以及可比性与相似程度，并根据相似程度的两种基本含义，即相似性或（轻度的）等级差异，来把握被研究的对象。”[98]“社会科学方法”关心的是经验上的差异，即注重鉴别不同点这种操作，以便检验命题的真实性与普遍性。
施瑞尔认为，观察者的认知行为与其社会心理状况密切相关。他要确定观察者的感知和思维方式与他们喜欢采用的基本比较操作之间的关系。他把三种基本的比较操作，即确定相同点、排列等级和鉴别不同点，分别对应于三种感知和思维模式，即普遍化、等级化和相对化。同时，他认为普遍化和等级化的模式是“社会中心主义”的，即观察者的感知和思维模式在很大程度上取决于对自身与所属的群体意义重大的社会利益，以及观察者自身的社会文化取向模式，比如，价值、理想、信仰和世界观等；而相对化模式是透视主义的，即观察者从外在于某一社会群体的观点来观察其对象，从而领略“他人”的独特性，同时承认他们在地位上与自己平等。施瑞尔认为，处理对“他人”的经验的普遍化模式是通过把自己熟知的感知范畴投射到属于“他人”的陌生世界，把他人等同于自己（或关于自己的理想观念），以克服来自陌生经验的挑战；等级化模式则是观察者根据自己的优越和劣等的观念把他人排入等级序列，以降低自身的认知不和谐性；相对化则意味着伦理和文化的相对主义。
在对以上诸二元范畴的分析基础上，施瑞尔回到了卢曼的理论二重性，即科学理论与反射理论。他把教育理论分为两类，即教育科学（science of education）与教授学（pedagogy）。两种理论在地位上是平等的，但在方法和目的上迥然不同，相互之间是不可还原的。在比较教育中，这两种理论的表现是：“比较教育研究”与“国际发展教育”，或“比较教育科学”与“教育的国际改善反省”。前者与“社会科学方法”“鉴别不同点”“透视主义”和“相对化”范畴联系在一起；后者则与“普遍精神操作”“确定相同点或排列等级”“社会中心主义”及“普遍化或等级化”范畴相联系。科学理论处理的是科学问题，它以理论和经验观察为参照框架，所用的比较方法的功能是检验理论、证实理论和进一步建构理论；反射理论随着社会历史情境的变革而变化，并试图为社会行动提供指导，处理的是以社会群体的利益或时代的需要为参照框架的社会行动问题。
到此为止，施瑞尔通过把两种类型的理论与两种比较风格，以及感知和思维的参照框架联系起来，形成一个描述和分析比较教育这一社会沟通活动的较为完整的框架。作为两种比较风格之一的“社会科学方法”，在比较教育中的功能比较明确。然而，对“他人”的描述在教育系统的自我描述的情境中完成什么功能呢？这种缺乏“科学性”的研究为何能够在比较教育中持续存在呢？施瑞尔认为，这必须从卢曼的自我参照社会子系统，以及产生于其中的反射理论的特点来解释。由于自我参照描述本身包含在它要描述的系统之中，因此，必须对其循环的相互依赖关系进行中断，而中断的典型方式就是向外界环境开放。描述文化他人就是教育系统自我反省的一种重要的外化方式。与它对应的比较教育研究，实际上注重的不是“拿来”，而是通过参照“世界情境”获得“附加的意义”，以丰富系统内部的争论，或从中得到“经验教训”“启示”。人们通过“客观”地描述各国教育现象并进行统计分析，以确保其“科学性”，同时使自己的改革问题、政策和观念国际化，以反驳对手的非难，从而证实自己的改革要求的一般性和不可或缺性。
三、结语
施瑞尔以卢曼的系统功能主义社会学为基础建立起他的分析框架，可以用来对比较教育的历史和研究风格进行分析。他根据教育系统外化的特点，提出对迄今未加利用的大量历史文献、杂志甚至档案进行分析，以解释现代教育系统发展的各个阶段，以及其间存在的冲突，这种观点也是很有现实意义的。然而，他的框架也存在不少问题。首先，施瑞尔持的是理性主义的观点，把归纳和演绎对立起来，结果把三种应同时归属于科学理论和反射理论的基本比较操作（即在两类研究中都确定相同点和鉴别不同点）人为地割裂开来。因此，他的框架存在二元对立，没有联结点。显然，要使两种理论联系起来，必须打破这种二元对立。其次，教育系统的自我描述通常参照“国际透视”或“国际观点”，它可以是某一特定的教育系统外化过程的手段和结果。各国教育系统都有其“国际透视”，许多国际组织也使用“国际透视”，施瑞尔只注意从单个系统的自我反射来理解比较教育研究活动，过分强调其方法论上的弱点，而忽视了它的积极意义。因此，他的框架中很难找到教育“输出”的位置（他注意到了教育“借鉴”活动），很难解释英、美等国比较教育家的“发展教育”这个研究主题。由于经济全球化时代的到来，所有国家和民族的命运将紧密地联系在一起，国内问题和国际问题也将交错在一起，我们应该可以预见以世界为单位的教育系统的自我反射将变得重要。因此，建构国际主义的参照系统（或“国际透视”）是比较教育未来发展的重要课题。它可能是各种风格理论的联结点。
第六章 比较教育研究的常用方法
前面两章主要涉及比较教育的方法论问题，在这个领域比较教育家们争论比较激烈。在具体的教育研究中，方法论的争论将体现在：研究问题的选择、研究方法的偏好，以及对研究结果的不同解释等。不同学派的学者倾向于使用不同的方法：实证主义者喜欢用各种定量方法，而现象学者则对访谈法、民族志的方法、历史法和人类学的方法有偏好。现象学者对实证主义研究的资料效度提出批评；实证主义者则对现象学者的资料的信度表示怀疑。在比较教育中，尽管也存在一些对方法的批评，比如，20世纪五六十年代对“历史法”和“民族性”的批评，然而，总的来说，人们对方法的批评不多。方法论具有排他性，而方法具有互补性。人们一般不会完全否定某一种方法的价值，而是认为每一种方法都有长处和短处。我们认为，各种传统的教育研究方法（包括比较法）都可以用在比较教育研究中。同时，我们也不反对比较教育研究可能有独特方法的观点，然而，至少目前尚不存在这样一种方法。
本章讨论几种与比较教育研究关系密切的方法，其中，有的可能历史“悠久”，如因素分析法；有的是过去二三十年中常用的方法，如相关研究法；还有一些则是尚未在比较教育家中引起足够重视，但我们认为很有价值的方法，如比较内容分析法和语义分析法。由于篇幅所限，我们舍弃一些不大符合我国“国情”的方法，如现场研究法。现场研究法本身很有价值，而且是常用的方法，然而，现阶段毕竟只有少数比较教育学者有机会到国外去进行现场研究。
第一节 移植法
在科学研究活动中，将一个学科领域中发现的新原理或新技术，应用或移植到其他领域里去，往往可以使研究者的基本思想豁然开朗，或者会成为所研究问题的关键性解决办法，这种取得进展的方法，在研究工作中叫作移植法。[99]这种方法是科学研究中比较有效、比较简便的方法，尤其在应用科学的研究中，是运用最为普遍的方法。
在一个学科领域中，一个看来很普通的原理或技术，当应用到其他领域时，往往可以对其他学科的研究工作产生重大影响，有时甚至会促成进一步的发展，或者形成一门新兴的学科。
在现代科学研究活动中，由于学科之间的相互渗透和相互联系的影响，移植法的作用日益显得重要。它不仅是科学发展的一种重要方法，而且不少重大的科学成果也都是来自移植其他领域的新原理和新方法。因此，有些研究人员有意识地采用一种新技术，然后寻找一些可以把这种新技术运用在其中的课题，以便借助新技术的特殊优点开辟出一条新的研究途径。例如，有些科学家往往有意识地在两门学科交接处的领域，利用这两个学科领域内各自的原理和技术并使其结合起来，进行所谓“边缘”研究。
在科学研究活动中，运用移植法的最大困难在于科学研究工作者有时不能够理解其他领域内的新发现对于自己研究工作的意义。为了在科学研究活动中能够成功地运用移植法，科学研究工作者应掌握其他科学领域的发展情况，尤其是邻近学科的基本原理和技术上的重大进展，更应该尽可能地有所了解。为了达到这个目的，最有效的办法是经常阅读其他学科的文献综述，或者参加一些其他学科领域的学术报告会，这样可以使人开阔眼界，增长知识。
各门学科理论之间的相互借鉴和渗透是当今科学发展的一大动力，但是，由于各门学科所处的状况并不相同，因此，有时借鉴和渗透是单向的，而不是相互的。虽然社会科学和自然科学之间相互渗透是常有的事，但是从方法的角度来看，后者对前者影响更大。数学和自然科学的方法在社会科学研究中有很大的市场。在社会科学中，经济学被认为是“最发达的”。人们根据自然科学的方法分析经济问题，在许多场合获得成功。同样，经济学和社会学的理论和方法被广泛地应用到教育研究中。然而，教育为其他社会学科提供了哪些理论和方法呢？可以说，几乎没有。教育这门学科几乎成了其他社会科学的“殖民地”。在比较教育中，因素分析时代的学者们借用历史学的方法研究各国的教育问题，20世纪五六十年代以后则百花盛开：安德森引进功能主义社会学的理论和方法；诺亚和埃克斯坦引进受自然科学影响的一般社会科学研究方法；金虽然比较讨厌理论和方法论研究，但是他认为比较教育研究和社会科学研究步调一致，并倡导他的“现象学”取向；霍尔姆斯则是只要“有用”，不管什么理论和方法都可以纳入他的“范式”。比较教育中的现代化理论、依附论、人力资本理论和合法化理论等，都是来自其他社会学科。它们是许多社会研究的共同理论。理论移植既有积极的意义，又有消极的影响。英国伦敦大学马丁·麦克林（Martin McLean）博士对依附理论进行批判时，指出从别的学科借用理论存在的危险。第一，当一种理论迁移到另一研究领域之后，将变得僵化，人们往往忽视该理论在原来的学科中不断得到修正这一事实。第二，许多中心概念在两个领域中的地位很少是完全对等的。第三，理论的迁移将会引出一系列有待解决的新问题，而这些问题未必是最重要的，因此，它们可能把人们的注意力从重要问题转移开来。[100]这些危险确实存在，然而也是可以避免的。跨学科理论移植的价值和面临的问题与比较教育中的跨国教育“借鉴”的价值和存在的问题相似。
第二节 教育系统分类学
教育系统分类学并不是一种研究方法，但是它在比较教育研究中有特殊的作用。比较教育史上，许多人把比较教育定义为：比较教育是比较研究……这种定义以“比较”为核心。要实现这种比较，首先就需要对被比较对象进行分类，而比较教育在大多数场合都是跨国比较，因此，对一个国家教育系统的各个组成部分进行分类描述，就成为比较教育研究的一个重要课题。另外，一些国际组织，如联合国教科文组织和国际教育局，为了收集具有可比性的资料，也需要建立教育系统分类框架。为了编辑《世界教育百科全书》，人们也需要建立类似的框架。在这个领域，朱利安、希尔克、利奥·费尼格（Leo Fernig）和霍尔姆斯等著名比较教育家做了很多工作。
本书把教育系统的构成要素分成四类——人员要素、财物要素、信息要素与结构要素，如图6-1所示。当然，教育系统非常复杂，各要素之间很难截然分开，而且教育系统与社会的其他子系统还有交换关系，因此，特定的分类只是为了分析问题或收集数据之方便而引入的。本章所建立的分类框架也是本书后续章节分析问题的参照框架。我们并不期望框架的完整性，只是希望通过指出教育系统的主要方面及其相互关系，使我们对教育问题及其潜在的原因更加敏感，从而提高洞察力。
图6-1 教育系统要素关联图
一、人员要素
人员要素指的是教育系统在实现其功能并与外界交换信息和产品的过程中所涉及的教育主体。它包括教育立法人员、教育决策人员、教育行政人员、教育者、受教育者和教育研究人员等。各部分人员的构成特点、发展变化，以及相互之间的关系，对教育系统的特点和功能的实现有很大影响。这些人员是教育系统自我再生产的一个重要方面。
教育系统具有文化传递和知识创造等功能。功能的实现直接体现在受教育者的能力、情感和态度的转变之上。谁受教育，以及何种人受何种教育等问题，是与教育机会均等和教育民主化密切相关的。在这方面，可以用来描述受教育者的二元范畴包括：城市与农村、富裕与贫穷、多数民族与少数民族（白人与有色人种）、男性与女性，以及正常人与残疾人等。所受的教育的种类则与课程及教育系统的结构有关。一国人口多寡及其变化则影响教育系统的规模，比如，第二次世界大战结束之后一段时期人口出生率上升，就是20世纪五六十年代教育大发展的原因之一。有些发达国家由于出生率下降，受教育人口减少，结果导致高等学校培养的教师过剩，从而出现教师失业的问题。在我国，农村人口的不断增长，给教育系统造成很大财政压力。人口统计、计划生育政策、公民教育素质等因素都将影响教育系统的规模。师范教育是教育系统的重要组成部分。教师的社会构成、内部等级、培养方式、专业资格、工作报酬、雇佣和解聘程序及社会地位等，都制约着教育系统的正常运转。教育研究则是教育系统进行自我反思、提高效益和实现最优化的最重要途径。
二、财物要素
财物要素指的是教育系统的各种非人力资源。它包括教育经费、校舍、课桌椅、实验设备、图书馆和现代教育技术手段等。该要素的各个方面的配置与优化是教育经济学、教育财政学、教育技术学和教育管理学等学科的研究对象。在上述资源中，教育经费的征集、配置和使用是核心。教育经费占国民生产总值的比率大小，以及在国家财政预算中所处的地位，决定了教育目标能否实现。教育经费的来源可以是国家，也可以是地方，它们之间的比率关系反映了国家和地方各自的职责范围。各国征集教育经费的方法并不相同，有的专门征集教育税，有的则从一般的税收中分配一部分经费给教育。一定的教育经费可以根据国家教育发展战略以不同的比率分配给不同层次的教育。比如，有些发展中国家优先普及义务教育，以提高全体公民的文化素质；另一些则优先发展高等教育，以培养现代工业生产所需要的高层次的科技和管理人才。教育经费在教师薪金、图书设备和校舍等方面的合理配置，是提高教育系统效率的有效途径。
三、信息要素
信息要素指的是规定或指导教育系统正常运转的目标与方法。它包括教育法规、教育目标、教育内容（课程）、教育方法，以及有关教育系统的知识（教育研究的结果）等。教育法规和目标是一定的价值观念（通常是社会统治阶层的观念）的体现，它与社会的人才观、知识观、教师观密切相关。课程的问题既是理论的，也是技术的。不同的社会有不同的课程，它可以是知识本位的、社会本位的或学生本位的，也可以是学术性的或职业技术性的。霍尔姆斯把课程理论分为四类，即本质论、百科全书论、实用论和多科技术论。[101]这些课程理论决定了课程内容选择的标准。对课堂上应该讲授什么内容，或什么知识有用，企业界、教师、学生家长和学生往往有不同的看法，这将引发许多问题。在一些国家，由于综合学校的发展，教育制度逐渐从多轨制走向单轨制，实现“多轨”功能的机制则从学校类别的分化变为课程的分化。有关教育系统的知识则是教育研究的结果。它是教育规划、决策和实施的基础。各国教育研究的理论传统和问题通常有较大的差别。我们可以从中看出各国传统哲学思想的痕迹，比如，法国的理性主义、英国的经验主义、美国的实用主义，以及德国的解释学传统和唯心主义等。同时，不同时期教育研究的主题通常反映了各国教育发展过程中所遇到的问题。
四、结构要素
结构要素指的是教育系统的各个方面的形式关系。它包括学校教育结构、非正规教育结构、行政结构、教育立法程序和决策程序等。结构因素反映的是教育系统的制度化的成分，具有相对的稳定性，易于客观描述。然而，世界各国的教育结构千差万别，很难用一个统一的框架进行描述。这种多样性可参见表6-1。各国的学校都有自己的特定含义，比如，美语中的high school，英语中的public school和grammar school，法语中的lycèe，德语中的gymnasium、hauptschule、realschule，日语中的“中学校”和“高等学校”，以及汉语中的“中学”并不完全相同。尽管如此，人们还是努力建立共同的标准，以便在国际范围内收集资料和预测世界教育发展趋势。我国比较教育界通常把正规教育结构分解为：学前教育、初等教育、中等教育（包括普通和职业技术中等教育）、高等教育（包括专科、本科和研究生教育）及师范教育。罗宾逊等人认为，正规学校教育至少可以划分为四级（level），每一级又包含一至数个阶段（stage）。[102]这四级基本上对应于初等、中等、大学和研究生教育，其中，中等和高等教育都可分为两个阶段。各个阶段或级别之间的连接方式（包括课程内容、考试方式或不同证书的价值）是比较教育研究富有成效的领域。
表6-1 202个国家和地区中各类情形的数量统计
行政结构、立法程序和决策程序是紧密联系在一起的。教育立法机构可能是全国性（中央或联邦）的，也可能是省（州）一级的或县（地方）一级的，其成员通常由选举产生。不同政制国家的立法程序可能有较大差别。行政结构与教育系统的效率密切相关。它可以是中央集权制的，也可以是地方分权制的。立法人员、决策人员、研究人员、行政人员和教师之间的关系，在教育政策的制定、采纳和实施过程中将得到充分体现。
第三节 比较教育统计
统计法是教育研究中常用的一种方法，它有助于提高教育研究的科学性。20世纪60年代以来，由于人们逐渐认识到教育在经济和社会发展中的中心地位，教育统计显示出相当重要的作用，成为教育行政部门的一项重要工作。教育统计是制定教育方针、政策的重要工具，同时也是教育行政人员和教师分析教学情况、改进教学方法、加强教学管理的手段。由于教育统计方法的内容可以在一般的教育研究方法的书籍中找到，因此，这里只讨论主要国际统计资料的使用，为以世界教育发展为背景的比较研究服务。
各国在教育结构上的巨大差异，使教育统计工作面临着许多棘手的问题。尽管过去几十年的发展，使国际范围内资料的可比性与可靠性得到提高，但很多工作还有待以后完成。在大多数国家，资料的收集和整理由教育部的统计中心或中央统计部门负责，其形式依教育行政制度的集权程度而变。有些主要反映人口教育特点的资料的收集则是人口调查的一部分。大多数国家每年至少出版一份详细的教育统计。在国际范围内，联合国教科文组织负责教育方面的统计；联合国负责人口统计；国际劳工组织则负责劳工统计。这些资料都与教育有关。其他一些国际或地区组织也出版教育统计，比如，经济合作与发展组织（OECD）出版了《经济合作与发展组织国家教育统计（1981年）》。需要注意的是，由于分类标准不同，同一国家的数据资料在各种国际或地区资料来源中并不总是一致或具有可比性。在国际性出版物中，每一份教育方面的统计表一般都附有大量的注释。
上一节中已经指出，各国的教育结构存在很大差异，教育系统的实际运转更加复杂。为了能对各个国家进行比较，统计应建立在统一的概念、定义、分类及制表形式的基础上。教育统计的标准化问题，早在1926年就提出来了，从那时以来已经取得了很大进展。在这一领域发展起来的两项主要措施是1975年国际教育大会通过的《国际教育标准分类》（International Standard Classification of Education）和1958年联合国教科文组织大会通过的《关于国际教育统计标准的建议》。联合国教科文组织在1978年又对其建议做了修订，使之与《国际教育标准分类》一致。
教育统计资料是为了教育决策、规划和管理而收集的。许多国际或地区组织都曾运用比较性资料制订教育发展计划。罗塞洛则用这些数据预测教育发展的“国际趋势”。下面讨论国际组织出版物中几个常用的有关教育的指标的含义及其使用。
1.学龄人口
学龄人口的规模、结构和增长情况是教育规划者的基本知识。显然，由于各国学制不同，学龄的含义也不同，因此，统计资料中通常会标明具体的年限，比如，初等教育年龄组规定为6～11岁，据此就可计算出某年度的初等教育学龄人口。由于发展中国家和发达国家的人口增长情况不同，学龄人口的增长趋势也不同，这就很难笼统地说国际教育事业的发展趋势是什么样的。在大多数发展中国家，由于人口增长率较高，即使维持现在的入学率，入学人数也将有较大的增加。如果要提高入学率，比如，普及初等教育，那么入学人数将有更大的增长。对于已经普及了初等教育的发达国家，由于人口增长较慢（有些国家甚至减少），入学人数不会有很大的增长。因此，在不同地区，教育资源配置的标准是不同的。
2.成人文盲
世界各国对文盲的定义大不相同，有的以是否具备基本的读写能力为标准，有的则以接受一定年限的教育为标准。尽管成人文盲率在不断下降（1970年文盲率为32.4%，1980年为28.9%），但是成人文盲的绝对人数在继续增加——1970年是7.42亿人，1980年为8.14亿人。这是由15岁以上人口的猛增引起的。文盲人口在不同地区和性别之间的分布差别很大。许多研究已经指出，要在短期内大大减少文盲人数，仅靠正规的学校教育是不够的。在发展中国家的广大农村，由于无法普及初等教育，新的文盲还在不断增加。因此，扫除文盲将是长期的任务。
3.性别结构
男女之间的教育不平等在大多数国家都存在。在发展中国家，各级教育的女生人数都明显地少于男生，尤其是在中等和高等教育，但这种差距在不断缩小；在发达国家，在初等和中等教育阶段，女生人数与男生人数持平，而在高等教育阶段，男女生人数差别正在逐渐消失。
4.总入学率
总入学率指的是某一级教育或某一年龄组的入学总人数与对应于这一级教育或该年龄组的总人数之比。例如，初等教育的总入学率就是这一级教育的入学总人数（不考虑学生的年龄）与“法定”接受初等教育的总人数之比。在计算总入学率时，初等教育的法定年龄组一般定为6～11岁，第二级和第三级教育则分别定为12～17岁与20～24岁。总入学率是比较教育研究中最常用的入学率，但是这种入学率可能超过100%，因为它包括了年龄不到或超过了某一级教育的学生，其中有些是留级生。总入学率是衡量初等教育体系“容纳能力”的一个指标，反映了该体系能否招收全部法定年龄儿童入学。发展中国家与发达国家相比，在容纳能力方面有较大差异，为了消除超龄儿童数目的影响，可采用净入学率。它指的是在校注册者在所有学龄儿童中所占的比率，反映了有多少学龄儿童在学校上学。
5.教育公共支出
对教育支出进行评估，往往会由于缺乏完整的数据资料而遇到很多困难。因为对于教育经费，通常只有公立教育或教育部的支出的数据比较容易获得。在进行比较研究时，还要考虑到货币换算和价格波动等因素。尽管有种种困难，联合国教科文组织定期估测各地区的教育支出，以便研究这方面的国际趋势。它在评估各国教育公共支出时的两个主要指标是“教育支出占国民生产总值（GNP）的比率”和“人均教育公共支出”。因为教育经费的来源较多，因此，通常认为“教育支出占国民生产总值（GNP）的比率”这一指标比“教育支出占财政预算的比率”更具有比较的价值。对于人口少而GNP高的小国，尽管教育支出占GNP的比率很小，然而，它的人均教育公共支出可能很大，因此，两个指标要结合考虑。目前，发达国家的教育支出占国民生产总值的比率明显高于发展中国家；在人均教育公共支出方面，两者也有很大差异。
教育统计可靠性的重要性不用多说，但对可靠性的估量并不是一件轻而易举的事情，各种统计出版物中很少有关于数据资料可靠性的材料。
第四节 因素分析法
因素分析法是20世纪上半叶比较教育研究的主要方法。先驱人物是英国的萨德勒。他认为校外的事情比校内的事情更重要，并支配或说明校内的事情。因此，为了真正了解外国教育，应考察这种教育制度的社会背景。康德尔继承了萨德勒的观点，并为因素分析法奠定了基础。他认为，要了解和评价各国的教育制度，需要对影响教育制度性质和发展的历史传统、国民的态度、政治和经济等诸条件进行分析。他还把民族主义和民族性作为决定各国教育制度性质的因素。汉斯则对影响教育的诸外部因素加以系统化，并主张应当对形成教育的因素给予历史的说明。他把影响各国教育制度性质的因素分为三类：自然的因素（种族、语言、地理和经济）、宗教的因素（罗马天主教、英国国教和清教徒）和世俗的因素（人文主义、社会主义、民族主义和民主主义）。施奈德也提倡因素分析法。他的特点是提出了教育自身内在的发展规律这一因素。这与强调外部影响的英美比较教育学者形成了鲜明的对照。因此，日本学者吉田正晴称他的方法为“辩证法的因素分析法”[103]。施奈德强**育的内发因素，以及内外因素之间的相互作用。他的观点是植根于德国传统的。
因素分析法的目的在于对决定各国教育制度的性质的诸因素加以解释，探索其形成的原因，以便真正地了解外国教育。然而，这种方法显然太粗糙，可操作性不强。每一个因素本身涉及面很广，要做出界定已经相当困难（比如，“民族性”的概念就很模糊），要想弄清该因素对教育有多大影响，不是通过简单的定性分析所能解决的，而是需要进行大量的经验研究。同样，各因素的相对重要性也很难确定。另外，是诸因素决定教育，还是教育影响各个因素，其间的因果关系难以确定。
尽管因素分析时代强调的是历史分析法，然而，比较教育的跨学科性也已体现在因素分析法中。上面提到的诸因素是各门社会科学或人文科学的研究对象，因此，在20世纪五六十年代，比较教育与教育经济学、教育政治学、教育史、教育社会学和教育人类学等教育分支学科紧密地联系在一起，也可以看作研究深入发展的结果。传统的因素分析法似乎已无太大实用价值，它要成为一种经验的研究方法，还需要经过改造（研究设计的科学化）。然而，它有助于比较教育学者从宏观背景上综合地透视世界各国教育，从而使比较教育从其他教育分支学科中分化出来，显示出自身存在的价值。
第五节 比较历史法
上文所述的因素分析法，尤其是汉斯所倡导的，实际上就是一种比较历史法。本节所讨论的比较历史法是一种跨国、跨文化的历史法。康德尔认为比较教育是教育史的延续。汉斯说，“在其历史背景方面，比较教育又不得不运用历史研究的方法”[104]，而历史背景是对任何比较资料进行解释所不可缺少的。[105]比较历史法的一个很重要的特征是它的数据资料已经存在，不需要研究者直接对现实进行观察，因此，它不会干扰被研究的现实。访谈法和现场研究法等都要求研究人员亲临现场，从而有可能对现实产生干扰作用。同时，对比较教育研究来说，最重要的是跨国、跨文化的现场研究将耗费大量的人力和财力，这对发达国家的学者来说也是不堪重负的，在发展中国家，这种研究只是少数人的“特权”，大部分学者甚至不敢有此奢望。比较历史法和后面将要讨论的比较内容分析法的研究费用（在不跨国收集资料时）相对较低，而且研究的学术性丝毫不会降低。我们认为，它们是符合发展中国家国情的，是比较教育研究人员的新选择，值得倡导。我国的比较教育研究在过去的十多年中虽然得到蓬勃发展，但是总的来说，研究质量尚待提高，而外国教育史研究的队伍比较大，因此，两方面人员的合作将有助于提高比较教育研究的学术水平。需要指出的是，采用现场研究的问题，也可以从历史的角度进行分析。
教育中的历史研究通常指的是系统地、客观地寻找、评价和综合有关证据，以便重构过去的事实，得到关于历史事件的结论。在这种情况下，如果我们的研究对象是外国教育，那么相应的研究就属于外国教育史的范围。当然，这种研究也可以是对不同国家的比较，但它的着眼点是“过去”。尽管它往往也强调与现在及未来的相关性，但这种联系是间接的。比较教育研究的着重点是当代教育，研究过去是为了解释现在，不跨入历史就难以理解现在，即各国之间的有些差异有时只能用历史传统来解释，而不能有别的解释。汉斯说：“有鉴于哲学、社会学和经济学都想通过比较不同国家的教育以发现作为教育理论和实践发展之基础的普遍原则，因而历史研究就力图去提示在宗教或民族的共同体当中个体与群体之差别的历史原因。”[106]通过比较历史研究，我们可以理解各国的教育理论、教育观念、教育制度和教育实践的历史发展，及其与现在形态之间的关系，并对将来的变化做出预测。
以上我们已经为比较历史法在比较教育研究中争得一席之地，下面简要地说明一下该方法的基本步骤。[107]
首先是问题的确定和假说的提出。这里主要判断什么样的问题适合用比较历史法来解决。有些问题纯粹是由当代科学技术进步引起的，不一定能用比较历史法。问题的选择与研究人员的经验关系很大。一般来说，对那些在各国表现不同，而且除了历史传统之外很难用其他因素来解释的教育现象，可以采用比较历史法。比如，汉斯举了法国、英国和俄国的“社会”与“国家”之间的关系（例如，国家干预教育与学校的自治之间的关系）；平等理想及其对英国、美国和法国的教育制度的影响；历史传统对教学语言媒介的选择、校舍内部的设计和外部的建筑风格等的影响。施瑞尔用比较历史法研究法国和德国的学术传统在各自的教育研究中的表现。我们认为，农村教育现代化与农村发展的关系在不同经济发展水平国家（比如，发展中国家、亚洲“四小龙”、发达国家，以及19世纪的许多欧洲国家）的表现形态，将是比较历史法富有成效的应用领域。我们还可以用比较历史法研究世界著名大学的传统与应变模式。
其次是资料的收集。当问题和假说确定之后，就要收集有关的资料。在历史研究中，通常根据与教育历史事件是否有直接的、有形的关联而将资料区分为两类，即第一手资料与第二手资料。前者是历史研究的主要依据；后者是辅助性资料，或在缺乏第一手资料时使用的资料。当然，这种区分是针对所研究的问题而言的，比如，教育期刊，一般情况下是第二手资料，但如果研究的问题是各国的学术传统对教育研究的影响，它就成为第一手资料。从形态上可将资料区分为三类：一是史迹遗存，包括学校的遗址、设施、文具、教具、图片、照片、录音和录像等；二是与研究对象有关的教育故事、传说、礼仪和风俗等；三是历史文献。其中的第一类资料在有些国家可在教育博物馆找到。我国至今尚无教育博物馆，它的作用和意义很大，我们希望在不久的将来，它能够在中国的大地上出现。第二类资料通常需要经现场研究才能得到，民族志方法常用来收集这种资料。第三类资料也可归入第一类，但它是比较历史法中最常用的资料，对发展中国家的学者来说，更是如此。它包括历史上不同时期的教育法令、教育年鉴、统计报表、学校的章程、教学计划、教学大纲、教育家的论著、试题和教科书等。收集资料时应当注意资料与所研究课题的相关性，避免盲目性，并尽量使用第一手资料。
再次是资料的鉴别。比较历史法所涉及的历史年代与研究者所处的时代有一定的时间差，这会影响资料的可靠性，因此，收集到的史料一定要进行鉴别。这是比较历史法不同于其他方法之处。经鉴别后得到的资料称为历史证据。它可作为有效的事实来检验假说或对问题进行解释。鉴别一般分为两步，即外部鉴别与内部鉴别。外部鉴别指的是对资料的真实性进行判断。幸运的是，教育方面的伪造资料较少。内部鉴别涉及资料内容的准确性。尽管资料从形式上看是真实的，但由于资料作者自身的能力，以及与事件之间存在的关系，可能使事件受到歪曲。资料作者可能不是一个经过专门训练的观察者，他可能受到外部的压力（如政治压力）等。比较教育研究中所用的许多统计资料的一致性较差，即对同一问题有不同的描述。有些国家为了某些政治目的，夸大本国的教育成就；还有一些国家则为了得到国际社会的援助，低估自己的教育成就。