本书的民族中心主义的含义比较广。它指的是主体根据自己的文化系统、社会系统和人格系统所赋予的价值标准和认知方式来分析和评价客系统的教育现象。当分析和评价客教育现象的目的不同时，民族中心主义的表现形态也将不同。分析和评价客教育现象的目的可分为两类：一类指向客教育现象（如考虑国家的对外政策和教育援助等）；另一类指向本文化教育（如为了改革本国教育）。下面先分析第一类民族中心主义。“民族中心主义”这个概念与历史学中的“欧洲中心论”的概念密切相关。欧洲中心论认为西方文明是世界中心，人类社会都必须经过欧洲历史上的各发展阶段而达到现代化。这种观点曾经影响一些使用现代化框架研究发展中国家教育的学者。因此，在论及教育的传播和交流时，西方中心主义将会认为西方发达国家的教育适用于发展中国家，并可通过传播和扩散来实现。因此，它将忽视教育的交流和互动，即忽视受体的吸收和创造能力，把受体当作容器。

民族中心主义假定价值标准和认知方式的普遍性，而实际上它的所谓普遍的价值标准和认知方式仅具有特殊性。因此在研究过程中，研究主体使用本文化的概念来描述他国的教育现象，但主观地认为他国的主体也使用同一概念来描述该现象，或者认为他国的同一概念所描述的教育现象与自己的一致。

朴素的民族中心主义的资料往往不是实地调查的结果，常常是游客、传教士和殖民地执政官员的报告和笔记。[50]它的结论已经包含在它的基本假定中，资料只是用来进一步证明它的基本假定。

民族中心主义还体现在对教育制度的看法上。贝雷迪说，康德尔并不直接了解苏联，也不会讲俄语，却强烈谴责苏联的极权主义。[51]同样，苏联学者也极力批评资本主义各国的教育，甚至认为这是苏联比较教育家的主要任务，宣扬苏联和东欧社会主义国家的教育如何优于资本主义国家的教育。[52]

民族中心主义的消极意义是显然的。对教育交流来说，它将导致发达国家忽视发展中国家的观点。这样，教育交流将只限定在同等发展水平的发达国家之间。在发达国家中，虽然有大量的比较教育学者研究发展中国家的教育，但是其目的是指向发展中国家的教育，或者服务于本国的对外政策的制定的。为了改善本国的教育而去研究发展中国家的教育的学者很少，这也可能是英国的“比较教育”和“发展中国家教育”分裂的原因之一。在英国，所谓“比较教育家”只研究欧洲和北美洲各国的教育，这种状况显然不利于国际教育交流。民族中心主义的积极意义在于它有时能够指出客文化教育中存在的一些问题，客文化内主体由于思维定式很难发现这些问题，这就是“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。它的观点也是国际教育交流过程中的众多竞争性观点之一，而且是不可缺少的一个组成部分。当然，这里指的是抛弃民族中心主义的有害的、反动的和贬低他国事物的内容之后留下的部分。哈贝马斯在论述其沟通行动理论时断言，在通过对谈话活动的前后关联的解释达到理解与相互主观性时，人类是沿着下述三个维度提出有效要求的：命题的真实性、规范的适当及主观上真诚。[53]因此，这里的要求相当于哈贝马斯的“主观上真诚”。在这种前提下，民族中心主义的价值是显然的。

我们不能说比较教育中存在上述这一类民族中心主义的学派。它只是存在于各个学派的一种有意或无意的思想倾向。埃德蒙·金与贝雷迪对英国和美国教育问题曾有过的一场争论，是这一类民族中心主义难以克服的很好的例子。[54]但是，从认识方式上看，民族中心主义有独特之处，不同于其他学派。

第二类民族中心主义分析和评价客文化教育是为了实现对本国教育政策的制定、辩护和批评。它并不想克服、超越自身的文化传统和历史性，而把这些当作理解客文化教育的条件和前提。因此，这种民族中心主义实际上持的是解释学（hermeneutics）的观点。在现代解释学中，“文本”真正的意义并不是作者的原意或最初的读者对“文本”的理解。解释对象和理解者都是历史的存在。“文本”的真正意义实际上是由一代又一代的理解者共同决定的。因此，客文化教育现象的意义并不是如内主体所理解的，而是由一代又一代不同文化背景的理解者共同决定的。

上述两类民族中心主义，确切地讲，应该称为“本民族中心主义”。在比较教育中还有一种可以称为“客民族中心主义”的民族中心主义，它以客文化的参照系统认识和评价主文化的教育。这种认识方法也是积极意义与消极意义兼备的。它在发展中国家比较流行。中国社会科学院哲学研究所的郑涌先生在赞赏海德格尔试图摆脱欧洲中心主义的局限，超越狭隘的西方近代经验，从东方哲学中汲取思想营养的同时，批评中国学者忽视自己的文化传统，以及中国人现实的生活世界。他说：“不少著名中国哲学家至今仍在追随那种欧洲近代所形成的西方哲学定式，用西方哲学的理论框架、思维方式、概念系统来理解、解释中国的现实、中国的历史、中国的学问。”[55]消极的“客民族中心主义”将导致自我殖民化。由于“客民族中心主义”与“本民族中心主义”一样，都是以一种文化的参照系统来认识和评价另一文化的教育，因此，前文对第一类民族中心主义的分析可以类推到“客民族中心主义”。同样，有关客参照系统方面问题的分析，可参看后文对“相对主义”的分析。

第四节 科学主义

在社会科学的书刊中，“科学主义”与“实证主义”几乎是同义语，在分析社会科学的各个流派时，通常用“实证主义”这个术语。本书用“科学主义”这个术语描述比较教育中这样一种观点，即比较教育家的任务是以客观的、与价值无涉的参照系统来描述和分析主客文化的教育现象，从而发现具有一般普遍性的规律或法则。

社会学家吉登斯（Anthony Giddens）认为：首先，实证主义假定自然科学的方法论程序可以直接应用到社会科学中，把社会科学家当作社会现实的观察者。其次，实证主义认为社会科学家的研究结果可以以平行于自然科学的方式来表述，即表示为定律或类似于定律的一般化陈述。[56]因此，只有弄清自然科学的原则和假定才能理解实证主义的观点。自然科学有哪些原则呢？关于这个问题，文献中已有详尽的阐述，因此，这里只把其基本要点归纳如下：第一，决定论。它的含义是每一个事件都有原因，而且这种因果关系是可以发现和认识的。科学家的任务就是发现这些关系定律来解释其周围世界中发生的事件，从而给人以预测和控制的稳固的基础。第二，经验论。它认为可靠的知识只能来自经验。理论和假说的可靠性取决于是否有经验证据确证它。经验科学的研究过程可分为以下五步：①经验；②分类；③量化；④关系的发现；⑤逼近真理。第三，经济原则。它的基本想法是以最经济的方式解释各种现象。第四，一般性。它指的是科学研究的结果必须是普遍适用的。[57]关于什么是科学、科学如何可能和科学如何进化等问题是科学哲学中争论不休的问题，这里不准备讨论它们。科学的目的也是多种多样的。对专业科学家来说，科学的目的可能是理论。对不同的学派来说，理论的意义也是不一样的，但是概念、变量、陈述和格式这四个基本要素是所有不同主张共有的成分。[58]理论由概念构成。概念指称现象，它把世界中被认为是主要的特征分离出来。概念由定义构成。一个定义是诸如语言中的句型、逻辑符号或数字记号等的术语系统，它告诉研究者概念所指称的现象。变量是概念的一种。实证主义者倾向于把概念转化为变量，从而理解一现象的变化如何与另一现象的变化相联系。概念间的联结构成理论陈述。它说明概念所指称的事件相互联系的方式，同时解释事件应该如何及为何相互联系。理论陈述的组合就构成了“理论格式”。在发展理论的最佳策略上，各学派争论不休，这里就不深入探讨了。

科学主义强调科学是价值中立的。作为它的参照系统的一个成分的认知方式，也是外在于主体的科学的程序。它认为存在一个独立于主体的社会实体，而且它是可知的。

实证主义在比较教育中的体现是结构功能主义。它的代表人物是安德森、胡森、福斯特、诺亚和埃克斯坦等。他们的观点是经验论的。他们希望通过跨国的比较研究找出教育内部各要素之间的关系，以及教育和社会的其他子系统之间的关系。这首先是协变关系，然后是因果关系。安德森认为，比较教育要研究三种相关关系。它们是：①教育系统的各个方面之间的关系模式；②一个简化的教育系统分类学体系，它能把多种模式的数据包含其中；③教育和社会之间的关系。[59]在20世纪六七十年代，世界各国的比较教育家，尤其是北美洲的比较教育家，在这方面做了大量工作。美国的《比较教育评论》于1977年出了一期总结性的专刊，较好地反映了这方面的工作。[60]实证主义者的研究结果只是初步的，离提出的目标还很遥远。许多研究只是重复一些常识性的见解，比如，教育是与经济和政治相关的，至于它们之间存在什么样的关系，还很难说清。在实际教育政策方面，实证主义也没开出什么好的处方。在实际研究过程中，实证主义者并没有严格地按照其方法论程序进行研究，当然，这可能是实际条件的限制造成的。70年代之后，比较教育中的实证主义观点受到了挑战。新马克思主义和现象学派的比较教育学者纷纷登场，结束了实证主义在比较教育界的垄断历史。

比较教育中的结构功能主义被许多人指责为对人类带有宿命论的观点。功能主义者把人类行为描述成是被社会系统决定的，与其说是人们创造了他们生活于其间的社会世界，倒不如说人是社会系统的产物。现象学者们认为人们主动地建造自己的社会世界，而不是莫名其妙地被存在于人本身之外的社会制度左右。正如爱泼斯坦所指出的：“工科学生能找到高工资的工作，这并不是一个中性的陈述，它将导致培养更多的工程师。”[61]

马克思主义把人看作社会的创造者，又把人看作社会的产物。人用自己的行动创造了社会和自身。历史是人的自我创造过程，然而，人又是社会的产物，人是被社会关系和他所创造的社会思想体系塑造成的。因此，对社会的理解就涉及用历史的眼光详细考察何以人既是社会的创造者又是社会实体产物的那种过程。一个社会构成一个总体，社会的各个局部相互联系并相互影响。这样对经济、政治、法律和宗教等制度，就只有根据它们的相互作用，才能获得理解。在这些方面，马克思主义的观点比较接近实证主义的观点。因此，许多人认为马克思主义就是一种实证主义，如霍尔姆斯。许多西方学者批判马克思主义具有所谓“决定论”的观点。在这里，他们忽视了马克思思想中的人的主观能动性的作用。马克思也认为经济因素对社会施加基本的影响，它是决定社会其他方面的主要因素。恩格斯指出：“如果有人在这里加以歪曲，说经济因素是唯一决定性的因素，那么他就是把这个命题变成毫无内容的、抽象的、荒诞无稽的空话。经济状况是基础，但是对历史斗争的进程发生影响并且在许多情况下主要是决定着这一斗争的形式的，还有上层建筑的各种因素……”[62]马克思主义强**育既属于生产力又属于上层建筑，因此，马克思主义也重视教育的意识形态的性质。

结构功能主义倾向于否认教育的压制和冲突。当分析教育的社会化作用时，它强调人们所追求的目的与价值观一致的重要性，但是它并不探查这种一致的目的和价值观是谁的，不关心人们是在追求自己的目的还是在追求别人强加在他们身上的东西。新马克思主义认为某些社会群体为了他们自身的特殊利益而去支配别人，一致的价值观不过是把统治集团的地位合法化。非实证主义者认为实证主义的观点有益于统治阶级维护现有社会秩序的需要，因此，其价值中立说是虚伪的。

在比较研究中还有另一种可以称为科学主义的观点，但它不是经验论的，而是属于唯理论的范畴。这种观点与结构主义关系密切。结构主义的代表人物之一是法国的列维-斯特劳斯。他认为，社会结构只是基本精神过程的表层显现。因为结构主义的唯灵论色彩很浓，而且经常是还原主义的，因此在比较教育中并没有多少人提倡它，但这种观点有间接影响。列维-斯特劳斯受费迪南·索绪尔和罗曼·雅各布逊的结构语言学影响。索绪尔认为言语只是更基本的精神活动的表面显现。雅各布逊认为运用语言进行思考的精神产生于二元对比。列维-斯特劳斯还从雅各布逊和其他人那里吸收了这样的思想，即把基本的二元对立精神现实看作由一系列“内在编码”或规则所组织和传递的东西。这些编码和规则能被用来生成许多不同的社会形式：语言、艺术、音乐、社会结构、神话、价值观和信仰等。比较教育研究就是要寻找一系列生成各国教育现实的“内在编码”和规则。

比较研究中的科学主义观点认为，比较研究的任务是要在某一系统特有的社会行为规则和普遍的社会行为规则之间做出区分。反对存在普遍规律的学者认为，社会现实可以是无限多样的，它只能在它被观察的特定情境中被“理解”，而不可能用类似规律的陈述来解释。受乔姆斯基结构主义观点影响的学者不同意这种看法。他们反驳道：正如无限多的句子是由相对来说适量的基本短语结构规则集、转换规则集和基本的单词产生的一样，人们也可以在无限多样的社会行为中寻求这种普遍语法。当然，一些违反句法规则的句子是不能通过这种办法生成的，因此，人的有些行为也是不能用普遍规则来解释的。

总之，比较教育中的科学主义观点认为比较教育与其他教育分支学科在目的与方法上并没有什么根本的不同。所有教育研究都进行描述、解释、重复、确证和证伪，比较研究的目的是在不同的社会中检验教育命题，也就是使特定时空的命题，即“当A和B和C时，如果有X那么就有Y”，转变为普遍的命题，即“只要有X那么就有Y”；或者指明后一种命题仅在一些特殊的社会中成立。这种目的只有通过跨社会的研究才能实现，因此，比较研究是通向普遍的教育规律的唯一途径。正如法雷尔（Joseph Farrell）所说：“如果对教育的研究不是比较的，那么这种研究就不是对教育的一般化的科学研究。”[63]至于通过何种程序才能达到这个目的，则是个争论不休的问题。

对经验论的科学主义者来说，比较教育和国别教育是不同的，但都是必需的。只有通过比较研究才能使命题具有“如果……那么……”的特征。然而，也只有通过深入的个案研究才能解释为什么这种命题在有些场合不成立。比较研究与其他社会研究遵循的是同一科学原则，因此，从总的原则上来看，比较教育在方法论上的困难与其他社会研究并无不同。尽管如此，比较教育还是具有不同于其他教育分支学科的地方。比较研究通常涉及一种或多种不同于研究者生活于其中的文化。也正是这个特征，使比较教育面临其独特的方法论上的问题，如可比性、概念的等价和个案的数目等。有的是理论上的问题，有的则是外在的客观条件问题。有限的资源将影响方法的选择。比较研究单元的选择是应该使单元之间尽可能相似，以便尽可能多的结构和其他外界因素保持不变，还是应该使单元之间的差别尽可能地大，以便证明某两个或多个现象之间的联系不是偶然的？这是在问题确定以后，选择国别时必须考虑的一个问题。

现在回到跨文化教育交流的问题上来。科学主义在这种交流过程中可以做出哪些贡献，以及存在哪些问题呢？哈贝马斯的理想互动情境的有效断言要求之一是命题的真实。科学主义宣称其研究目的是寻求客观的知识，也就是真实的命题，因此，科学主义的潜在贡献是显而易见的。科学主义也是理性化的教育“借鉴”和“输出”的有效的手段。外国的经验不一定适合本国的情况，但是通过科学主义的比较研究获得的知识具有一定普遍性的规律。毋庸置疑，这种知识是可以指导本国的教育实践的，但是科学主义本身也存在问题。在比较教育中，科学主义研究对教育决策的影响还很小，这与其说是教育决策者的反科学态度，毋宁说是科学主义还没有提供可以值得信赖的客观知识。

第五节 相对主义

比较教育中的相对主义的势力看来有增长的趋势。按照本书的分析框架，相对主义指的是以客文化的价值观和认知方式为参照系统来认识客文化的教育现象的一种研究范式。比较教育中的相对主义的典型代表是埃德蒙·金。目前，相对主义的影响还不如实证主义大。相对主义者在研究中大多采用现象学和本土方法论的方法。在科学哲学中，相对主义经过波普尔的证伪主义和批判二元论，以及库恩的科学发展的范式论，在费耶阿本德那里得到了充分的发展。

相对主义注重客文化中的主体对教育现象的观点。在这一点上，它与实证主义有很大不同。实证主义要研究外在于主体的客观的教育现实，而相对主义感兴趣的是有生命的人的观点。在本体论上，相对主义对是否存在一个独立于主体的社会实体并不关心，用胡塞尔的话来说，就是把它“悬置”起来。在价值论上，相对主义强调不同文化之间的差异性、“内部观点”的独特性，避免把自己的价值观强加于他人。它认为，源于任何一种观点如马克思主义或实证主义的知识，都不具有权威性。但是，实际情况是否如此呢？从马克思主义的观点来看，任何一种认为不存在道义上权威的观点将有助于使占统治地位的意识形态不受挑战，因此也就不是价值中立的。

在认识论上，相对主义认为寻求普遍适用的规律是徒劳无功的，如果认为有什么一般规律的话，那也只能是适用于特定时空的。现在来看一下如何才能获得“内部观点”，也就是说，研究者是如何“切中”内部主体对客教育现象的观点的呢？为了弄清这个问题，我们需要分析以下几个要素，即研究者、内部主体、内部主体的观点、主参照系统、客教育现象和客参照系统（“客”是相对于研究者来说的）。内部主体的观点是内部主体通过运用客参照系统来认识客教育现象的结果。假定这种观点是内部主体以客参照系统为基础，进行演绎推理的结果，那么研究者只要掌握客参照系统就能达到目的。但是在推理的过程中还必须把主参照系统“悬置”起来。这种方法是否可能呢？首先，内部主体和客参照系统是很难分开的，这里不仅有理论上的困难，而且有实践上的困难（不过本书假定存在独立的、不断变化的参照系统）。其次，这里假定的纯粹演绎推理实际上是不可能的。再次，研究者把主参照系统“悬置”起来，虽然从逻辑上说并非不可能，但是这种技术还有待于进一步开发。最后，存在如何获得客参照系统的问题。一种最有效的途径是研究者作为客文化中的一员，与客文化内部的人员一起生活，逐渐掌握他们的价值观念、认知方式和生活习惯，从而把客参照系统（包括推理方式）内化于研究者头脑中。这样，研究者就可以跟内部主体一样看待问题和解决问题，学会当地的价值规范和行为准则。这就是人类学家所推崇的方法。它听起来有点浪漫，也还有一定效果。这种方法的最大问题是实际条件的限制，研究者不具有那么多的时间和精力进行这种研究，因此，这种方法只对少数有这种机会的学者有效。这种方法是很难传递的，它往往是个别杰出学者所专有的。正如日本学者绫部恒雄在分析本尼迪克特的“文化模式论”时所说的：“本尼迪克特的学说，特别是她的文化相对主义给予文化人类学很大的影响，但由于她的理论过分依靠直觉，只有她自己才能得心应手地运用，别人学不来，因此没能找到优秀的接班人，可谓后继无人。”[64]这种方法的积极特点是效度较高，但是其信度的高低是实证主义者的批评对象。实证主义认为，这种认识是无法证实的。它也许只是我们把自己的观点强加在他人头上的结果。因为有上述问题，所以人们期望从其他间接的途径来逼近客参照系统。马林森提出通过研究客文化的文学作品来理解民族性。霍尔姆斯提出通过研究经典的思想家的作品及当代的法律来了解一个民族的精神状态。霍尔姆斯的方法的特点是经济，而且是可以传递的，因此，其研究结果是可以重复的，信度较高，但是它是否能准确反映实际情况，不得而知，故其效度成问题。

以上是相对主义的那种认识是否可能的问题。即使可能，它还是存在不少问题。在这方面，实证主义者对它进行了很多批评。第一，内部主体对客教育现象（对研究者来说是“客”）的认识可能是错误的。[65]这种现象经常发生，这时研究者也只能与内部主体共享这种错误的认识。当然，相对主义者会回答说，他们对内部主体的认识是否正确并不感兴趣，或者它是不重要的，重要的是内部主体的观点。也许内部主体的观点是错误的这一判断是根据研究者的标准做出的。内部主体根据其“本土”的方法来理解教育现象和解决教育问题。即使内部主体认识错误，我们也只有通过把握内部主体建构其教育现实的过程才能认识这一点。因此，实证主义和相对主义在这方面的冲突根源于两者的目标不一样。相对主义探求对独特的教育现象进行解释，否认存在可用来解释一切教育现象的普遍的规律，对内部主体的观点是否具有真理性并不感兴趣。它的目标是共享内部主体的观点，或者探讨内部主体在形成这种观点时所用的方法。因此，实证主义的这一批评是无力的，是“民族”中心主义的。第二，由于人类的基本需求的一致性，导致人类反应的相似性。现代国家在制度结构方面显示出极大的相似性，它们都有立法机构、行政制度、军队和利益集团等。这种制度结构上的相似，预示着其存在某种功能上的联系。如果把每一个社会都作为独特的实体来研究的话，那么这种功能上的联结就不可能得以发现并加以检验。相对主义的观点虽然有助于理解特定场合的教育的性质和做出教育决策，但它几乎难以在特定的文化背景中把教育相关因素和教育无关因素加以系统地区分。[66]第三，对相对主义的最致命的批评也许要算是它使自己处于两难的境地。正如弗兰科尔指出的：“结果在这种观念中存在一个悖论，一方面，它认为所有的关于人类事务的观念，只有当它们从特定的文化和社会阶级的观点来看时才是真实的。这个陈述本身就是一个关于人类事务的观念。如果它像其他所有这类观念一样，对一些人是真实的，而对另一些人是错误的，那么就没有理由要求持有其他观点的人注意它。另一方面，如果它的有效性是不受限制的，那么它就是它自己宣称的观点的一个例外。它是一个真理性超越其所在的历史情境的观念的例子。如果存在这样的一个观念，那么认为不存在其他这样的观念似乎是武断的。”[67]

在比较教育中，纯粹的相对主义者并不多见。相对主义者通常批判实证主义不能正确地解释教育现象，忽视了主体的创造性。他们倡导研究人员研究不同的教育主体建构教育现实的过程，但是他们当中的许多学者只是从给比较教育增加一个维度的角度去提倡上述观点，而并不完全否定实证主义方法的价值。有的学者则是实证主义和相对主义的观点并存，如霍尔姆斯。埃德蒙·金则强调两者之间的互补关系。他说：“所以，在今天的社会科学中不再强调或者是实证主义者所主张的伪科学的‘客观性’，或者是考虑人的反应的现象学方法，而是强调在研究的这两个方面提供证据和见解的人们相互之间建立伙伴关系。同样，在教育的研究中，特别是教育的比较研究中，经验的方法和‘客观的’社会科学的方法被严格地应用于某些问题和现象的考察，但是人们越来越认识到那些‘现象’必须表达内部的观点和研究时对内部情境的微妙的感受。”[68]

既然相对主义注重内部主体的观点，那么就必然要考虑不同类型的主体。虽然在同一文化背景下，他们具有一些相同的参照点、相同的价值观和认知方式，但是，由于所处的地位不同，在社会中所扮演的角色不同，他们之间还是具有一些不同的价值观念和认知方式的。因此，这里也是新马克思主义的用武之地。这样要得到较为完整的内部观点将非常艰难——相对主义方法对研究者的要求是很高的。

在国际教育交流中，这种内部观点能做出什么贡献呢？如果内部主体撰写一篇关于其本国教育的文章，并把它投给比较教育杂志或比较教育国际会议，这与相对主义者费了很大精力才获得的所谓“内部观点”有什么区别呢？如果没有区别，那么持相对主义观点的比较教育研究人员的工作的意义何在呢？由于相对主义宣称要客观地获得内部观点，故就文章内容所涉及的方面应该是没有区别的，否则就表明研究结果有误。各种比较教育杂志上出现过不少这样的文章，比如，英国1984年第1期的《比较教育》就刊登了一些中国学者论中国教育的文章。这也许必须从整个教育交流过程才能看出两者之间的区别。首先，研究要做到完全客观很困难。即使研究者可以把主参照系统悬置起来，但是为了实现其研究目的，他还需要做出一定的选择，他是有目的的。其次，在研究结果的呈现上，他还得用自己的语言和文本化的表达方式，也就是说，用不同于客文化的符号系统的“文本”呈现给本国读者，使他们通过阅读它能够产生与内部观点相同的意义。内部主体的文章很难达到这种效果，尤其是当他不了解异国文化时。反之，如果该内部主体本身是比较教育家，非常了解异国文化，那么内部主体就可以胜任前文中论及的研究者的工作。实际上，有不少比较教育家正在从事这方面的工作。最后，内部主体比较教育家只是内部主体的一小部分，他们对本文化教育现象的理解显然有其片面性，因此，他们的观点并不能完全反映教育现实。这样，外部研究者的工作仍然有意义（尽管其目标还是客观地获得内部观点）。

这种内部观点有多方面贡献。一是人文主义的，它有助于加深国际理解，促进世界和平；二是有助于被研究国家的教育决策；三是丰富研究者本国人民的教育知识，有助于他们从更多的维度观察本国教育。在最后一点上，相对主义的观点与把异国教育现象作为一个阅读的“文本”并从中产生出意义的符号学观点相比，前者的意义并不比后者大。教育交流的实现既可以以正确理解他国教育的形式出现，也可以以错误理解他国教育的形式出现，两者都有价值。

第六节 国际主义

目前，在比较教育界没有人认为存在一个可称为国际主义的流派。比较教育家是国际问题专家的一个组成部分。比较教育的一个很显著的特点是跨国（民族或文化）性，因此，必然会涉及国际主义这个问题。实际上，我们可以在比较教育文献中找到大量涉及“国际观点”（或“国际透视”）或“世界观点”的文章。为了对这种现象进行描述和分析，本书引入“国际主义”这一术语。本书中的国际主义指的是这样的一种观点：假定在历史上的某一时期（以别于科学主义的超时空的假定）存在一个国际上“公认”的价值体系和认知方式（它是一种相互主观性的东西，而不一定是客观的），并以此为参照系统描述、分析和评价各国（民族或文化）的教育。

关于世界性的文化或哲学，人们已经提出很多见解。因为这是对未来的一种预测，根据不充分，故多半带有浪漫的味道，或者是一种乌托邦。我们不想斗胆在这方面涉足。下面先看一下前述三种观点（相对主义、科学主义、民族中心主义）与国际主义之间的关系。在比较教育中，不管是实证主义者还是相对主义者，都使用“国际观点”这一术语。对相对主义来说，由于它强调不同文化教育的独特性，因此在逻辑上不存在“国际观点”，要是有的话，那也只是所有不同的“个别观点”的堆积。至于科学主义，它的目的是要在不同的文化教育现象中建立和检验普遍的教育法则。显然，这种法则存在于每一个别的文化教育现象中。科学主义的参照系统是客观存在的，而且“共在”于所有文化的教育现象中。因此，它首先是“共在”这种客观，然后才是“共认”这种主观。“国际观点”寓于“个别观点”之中。科学发现的规律是这种“国际观点”的基础。这种国际主义首先是科学的，然后才是人道的。民族中心主义的国际主义则是狭隘的，它认为自己的参照系统是普遍适用的，应该成为国际上的标准。

国际主义在比较教育中的表现形式除了上述三种之外，还有其他几种形式。这里的核心问题是世界性的认识方式、概念系统和价值体系如何可能（而不是是否可能）。建构适用于世界各国教育制度的描述框架或分类学体系，是一种具有理论意义的活动。该分类学体系被假定为世界各国公认的参照系统，可以依此描述各国的教育制度，收集各国的统计资料，然后分析、比较和评价各国的教育。这些是国际教育组织，如UNESCO和IBE，以及各种国际教育词典、百科全书和丛书的编者们的基本假定。在分析、比较和评价这一步中，同样存在参照系统的问题，许多著名的比较教育家在这方面做了大量工作。罗塞洛利用IBE收集到的国际性的教育资料，提出了许多有价值的教育“国际趋势”。霍尔姆斯不但提出了收集和分类各国教育资料的框架，[69]而且做了许多具体工作。[70]埃德蒙·金主编了一套名为“社会、学校和进步”的系列丛书，论述一些国家的教育，其中的每一本著作基本上都采用了共同的框架。[71]劳韦里斯（Joseph Lauwerys）也曾长期主编《世界教育年鉴》（The World Year Book of Education）。[72]从广义上说，所有涉及多国教育的著作都存在这种共同的参照系统的问题，但这种参照系统是否公认就不得而知了。虽然要研究各种分类学体系的实际形成过程很困难，条件不具备，但是其中存在互动与协商的因素是毋庸置疑的。

相对主义否认上述公认的参照系统的存在。科学主义对参照系统的要求标准比“公认”还高，但是迄今还未见其目标得以实现。也许它的目标必须在遥远的将来才能实现。如果是这样，那么科学主义的权宜之计是什么呢？相对主义和科学主义在形成这种公认的参照系统的过程中能做出什么贡献呢？我们从前面的定义可以看出，国际主义虽然不同于科学主义和相对主义，但是它同时具备双方的一些特点。这里关键的字眼是“公认”。一方面，“公认”的观点适用于所有各国，是共同的东西，因此也是基于归纳的经验科学的基本成分，人们可以据此形成经验定律；另一方面，这种共同的东西又仅仅是“公认”的，是经过“协商”过程才得以承认的，而不是客观规律，人们不得不承认它。因此，从结果来看，国际主义有点类似科学主义；而从过程来看，“公认”的观点的形成又有点像现象学和本土方法论的相互主观性的形成。纵观比较教育发展过程中的文献，很难说已经发现了什么科学的定律，而相对主义虽然在批判实证主义过程中有其价值，但也很难说已有什么积极的建树。因此，现在也许是实证主义放下架子，至少是暂时地，由相对主义积极地运用其独特的方法为比较教育做出正面贡献的时候了。在元理论上，人们已经开始对实证主义的一些基本假设进行修正，比如，假定理论仅是在一定的时期特定的科学共同体对科学的对象所达成的共识，即它是一种相互主观性。[73]实际上，施瑞尔在分析比较教育理论的二重性时，也把科学理论看成是可互为主观地共享的真理。[74]因此，他也采用了相互主观性的标准，但在这方面没有任何更多的论述。施瑞尔的理论二重性中的另一理论形态是国际教育反射理论。他对这种理论的潜力寄予很大期望。[75]国际教育反射理论的框架范围要比本书的国际主义框架小，可以把它看作一种特殊的国际主义理论形态。

从积极的意义来看，比较教育研究活动应该是一种国际主义的活动。许多比较教育活动与其说是科学主义的或相对主义的，毋宁说是国际主义的或民族中心主义的，因此往往带有较浓的意识形态色彩。另外，有些人文主义的比较教育活动很难说是实证主义的还是相对主义的，实际上可以把它们归入国际主义这一范畴。如何形成国际主义的理论形态，是比较教育当前和未来的一项重要任务。

前面涉及的是国际主义的本体论和方法论上的一些假定和理论策略，至于国际主义的研究活动的程序与其他观点没有太大不同，重要的是它增加了国际性这一维度，突出了各国的比较教育家之间的协作、协商和互动。它将对国际教育交流论坛的形成与发展做出积极贡献。既然参照系统是公认的和协商的，那么这里就必须有每一个国家的比较教育家的贡献，不管他们来自发达国家还是发展中国家。各国（文化或民族）的比较教育家都可以以自己的（内）参照系统和他国（文化和民族）的（外）参照系统（多个这种系统）来“看”自己的（内）教育和他人的（外）教育。假定有N个分析单元，那么“看”某单元的教育的一个“子集”的参照系统就有N个。内部和外部观点加起来就有N个（这里忽略了不同单元主体用同一参照系统“看”时获得的观点的差别）。假定在所有其他单元中都存在等价的“子集”，则“看”每一个这样的等价“子集”的参照系统也是N个。结果，这N个“子集”的观点总数为N×N。如此多的观点是否有可能统一呢？实际上，上述的假定就已经部分地回答了这个问题。等价关系的存在本身就说明了这些观点之间存在共性。这样经过协商，是可能在一些问题上达成共识的。这些共性可以是形式上的，也可以是内容上的。正如国际关系一样，人们可以求同存异。因此，所谓教育知识，首先是各国的教育学家共同体相互协商的结果，然后才有关于是否为科学定律或真理的问题。当然，如果协商结果是科学定律，那它就应当经得起实践检验。这种协商或互动是否可能呢？它又是如何可能的，即协商的规则和程序是什么？这里只讨论前一个问题。

协商的可能性：①各国面临等价的教育问题，需要学习他人的智慧。②各国面临相关的教育问题（如生态问题、多元文化教育问题等），即存在共同的互动客体，需要联合起来才能解决。③现代传播媒介的发展，使协商在技术上变得易于进行。④目前已经存在一些关于教育的国际机构和学会，使协商在制度上已有所保证。⑤最重要的是，世界各国在教育思想、教育制度、教育实践和教育问题等方面都具有共同性。

国际主义并不排斥民族中心主义、相对主义和科学主义，相反，国际主义尊重和维护各民族的传统价值标准和利益，尊重科学和维护真理。那种以维护国际秩序为名，进行霸权主义的活动，只能是民族中心主义的。在那种以帮助发展中国家发展经济为名的教育援助中，把自己的价值观强加于人或自己利益至上的“人道主义”或“国际主义”，是应该加以谴责的。

国际教育交流是一个过程，它的过去、现在和将来都在不停地进行着。它可以是有意识的，也可以是无意识的。当然，我们感兴趣的是有意识的交流过程。由于跨文化教育交流的结果，我们正在变得更加相像，也正在变得更加不像。一种世界性的文化正伴随着我们自身的发展而成长。因为我们是一种普遍的“类”的人，故我们的文化必定是世界性的。然而，由于我们每一个人又是独特的，因此，“尽管我们的生活方式变得越来越相似，但毫无疑问存在着一种强有力的逆趋势：一种反对一致性的呼声，一种维护文化与语言独特性的愿望，一种对外来影响的拒绝” [76]。“我们的生活方式变得越统一，我们便越执着于深层的价值标准——宗教、语言、艺术和文学。由于外部世界日趋同化，我们将更加珍视从内部萌发出来的传统。”[77]

以上所述的“民族中心主义”“科学主义”“相对主义”和“国际主义”研究活动，都是比较教育的组成部分。因此，把比较教育看作国际教育交流的论坛这种观点有很大的包容性和统一性。这种观点与国际化社会紧密联系在一起。我们认为，解决如何建构具有相互主观性的参照系统的问题也许是未来比较教育发展的关键。

第五章 当代比较教育家方法论观点选评

在第三章中，我们专门分析了比较法。在第四章中，我们探讨了比较教育研究主要流派的基本观点。本章选择四位比较有代表性的比较教育家，即哈罗德·诺亚、麦克斯·埃克斯坦、埃德蒙·金、布莱恩·霍尔姆斯和于尔根·施瑞尔，分析他们的比较教育观。

我们在本书头两章中已经指出，比较教育史上曾经有许多人做出了突出的贡献。在19世纪，“比较教育之父”——法国的朱利安，是一位超时代的人物，他的比较教育观与当时的其他比较教育家不同。19世纪的其他比较教育家有法国的维克多·库森，美国的贺拉斯·曼和威廉·哈里斯，英国的马丢·阿诺德和约瑟夫·凯，俄国的康斯坦丁·乌申斯基，以及日本的田中不二麿等。他们有意识地研究外国学校教育，希望把外国教育介绍到自己的国家，以便改进本国的教育实践。他们的研究具有明显的功利主义色彩。19世纪末20世纪初，英国的萨德勒对不加怀疑的教育借鉴提出警告，认为学校内部发生的事情具有特定的文化背景，一国的教育很难移植到其他的社会和政治环境中去。还有一些人担心，外国的教育思想和实践一旦介绍到本国，将可能起颠覆政府的作用，从而威胁到社会政治秩序。我国清末许多人就持有这种看法。20世纪上半叶主要的比较教育家有移居美国的康德尔、德国的施奈德和英国的汉斯。他们认为，教育制度不仅体现而且维持着一个国家的特质（他们经常使用“民族性”这个术语）。他们一方面从政治、历史、社会和文化背景探讨各国教育的特点；另一方面认为一个国家的学制标志着这个国家政治的或宗教的理想、价值观、态度和社会现实。从第二次世界大战结束到20世纪60年代，重要的比较教育家有英国的劳韦里斯（倡导哲学法）、马林森（强调用民族性概念分析教育），德国的希尔克（对国际教育分类体系的研究），西班牙裔瑞士的罗塞洛（任职于国际教育局，并利用所收集的世界各国资料分析世界教育的发展“趋势”），美国的乌里希（强调比较教育的人文主义价值）、安德森（倡导结构功能主义观点）、贝雷迪（提出比较研究的“四个阶段”）。以上学者都已作古。

本章按如下两个标准选择具有一定代表性的学者：一是对中国比较教育有较大影响或中国与其有较大的相关性；二是在比较教育方法论方面具有系统化的观点。埃德蒙·金、霍尔姆斯、诺亚和埃克斯坦出现在20世纪60年代比较教育方法论争论的**时期，是当时的主要代表人物。还有一些比较教育家在方法论方面也有深刻的见解，但他们的观点或者尚未系统化并客体化（写成专论），或者对我国影响不大。他们是瑞典的胡森（倡导心理测量方法，实施IEA项目），美国的库姆斯（提出“世界教育危机”的观点，并倡导与实践系统方法）、卡诺伊（新马克思主义代表人物），法国的黎成魁（倡导东方式的新马克思主义观点）等。在过去的十多年中，有些北美的比较教育家倡导民族志和人类学的方法，但还没有出现其影响可以与上述学者并列的人物。施瑞尔的观点则反映了科学哲学从逻辑主义到历史主义的转变在各门社会科学中的表现。他比较系统地描述和分析了各种比较教育活动。

第一节 诺亚和埃克斯坦的实证主义比较教育学

诺亚和埃克斯坦（后文简称“诺—埃”）毕业于英国伦敦大学，并继续在英王学院教育系做研究生，是汉斯的学生。此后，他们又在美国哥伦比亚大学师从贝雷迪，并获得博士学位。诺亚曾经先后在哥伦比亚大学和纽约州立大学布法罗分校任教授。埃克斯坦曾任纽约城大学教授。他们于1991年退休。他们合著的代表作是1990年出版的《比较教育科学探索》（Toward A Science of Comparative Education），[78]在比较教育界影响深远。

一、比较教育的性质

首先，我们分析一下诺—埃对比较教育的性质的看法。他们认为，比较教育这个领域包含了两方面的潜力：一是跨国研究教育上争论的问题的特殊价值；二是这个学科领域所提供的作为各学科协作研究的活动场所。前者指的是在不同国家检验教育与社会之间关系的命题，这是从个案研究确立起来的命题得出概括性的结论的必要的一步。后者指比较教育的问题是社会科学家和教育工作者的共同问题，而非任何一方的专门问题，比如，教育与发展中国家现代化的关系问题。比较教育可以促使研究工作者超越狭窄的专业界限而进行综合研究。诺—埃的这个观点与我们倡导的“比较教育是国际教育交流的论坛”是一致的，只是他们所指的“场所”仅是我们所说的“论坛”的一个组成部分。

在比较教育的研究对象上，诺—埃认为：“比较教育学，一方面，坚实地扎根于普通教育学；另一方面，扎根于社会科学的更广泛的领域。”[79]前者主要是解释教育制度及其组织机构范围内的各种现象，即研究教学方法、不同类型的课堂教学、组织结构、视导工作、行政管理及其与教育效果的关系等方面的问题。这方面研究通常由教师、教育行政人员和教育心理学家进行。他们试图理解并尽可能地改进教学工作。诺—埃把这个领域称为“比较教授学”（comparative pedagogy）。后者涉及的范围和资料与社会科学家感兴趣的问题重合，即把教育作为一种社会现象，探讨教育与社会之间的关系。因此，我们可以认为诺—埃的比较教育的对象包括教育的所有领域，而且比较教育家的工作或者与普通教育学领域的人员的研究重叠，或者与其他社会科学的研究人员的相应工作重叠。这样，他们就试图从方法的角度论证比较教育独立存在的价值。

诺—埃说：“比较教育学，只要它既无一套充分具体化的理论结构，本身又无自己特定的概念，就不能被看作具有存在价值的一门科学。比较教育学在它的资料和方法已被阐明，以及这些资料和方法彼此之间的相互关系被确认以前，不可能在学术研究的等级制度中获得可靠的地位。”[80]

在“比较教育中的方法”词条中，诺亚认为：“比较教育使用一个或更多国家或地区的材料，描述教育的制度、过程或成就；促进教育制度和实践的发展；阐明教育与社会之间的关系；形成对两个以上国家有效的概括性的教育论断。”[81]总之，他总是把理论的检验与概括当作比较教育的中心问题。

我们知道，在20世纪上半叶，比较教育家们常用的一个术语是“民族性”，当然，其影响至今仍然存在。它甚至是马林森分析教育的主要工具。霍尔姆斯也认为这一概念“有用”，并把它与他的“精神状态模式”的建构联系起来。许多教育研究的著作认为：德国人的行为，表现出纯理论反思的特征；法国人的行为，表现出清晰推理的特点。使用“民族性”概念，存在许多问题。第一，它所指称的内容含糊不清，同样一个特性，有时可以同时用来描述非常不同的国家。第二，同一个国家在地区、社会等级等方面往往有很大差异，而且随着时间的流逝而变化。第三，用来解释教育现象时，它往往导致循环论证。使用“民族性”概念与传统的比较研究的特点是分不开的，即尽可能地扩大和丰富各个国家名称下的内涵。

20世纪五六十年代，在政治学、经济学和社会学中，比较研究开始超越早期的鉴别、描述与分类，而注重解释和预测，并建立假说，构建和检验各种理论。比较方法在社会科学中的作用，正像实验在物理学中所起的作用一样，比较法是为了验证假说而代替实验法的一种方法。因此，在比较教育中，诺—埃对社会科学的这种发展做出反应是顺理成章的。在这种一般社会研究方法论影响下，诺—埃认为，比较研究基本上是一种尽可能用概念名词来代替制度（国家）名称的尝试，探讨类似一般法则的跨制度陈述，即不涉及任何国家名称的陈述，并只有当我们不能准确地跨越国家来进行概括时，才引入国家（制度）的名称，即这时才用诸如“民族性”和“历史背景”等因素去解释和概括。[82]这应当说是诺—埃的一大贡献。

基于上述考虑，诺—埃主要以比较方法给比较教育下定义。他们认为比较研究不一定是国与国之间的、跨国的或多国的研究。他们把美国国内对南部地区与非南部地区，或者都市与乡村，或者白人与黑人之间进行的比较（由制度内研究者完成）都看作比较教育研究。我们基本上不能同意这种观点。首先，从诺—埃的逻辑来看，上述定量研究代表了社会研究的新范式，它当然也应该是教育研究领域的范式，因此，所有的研究都将采用比较研究法，这就等于取消了比较教育。其次，这个观点（1973年）与他在1969年的观点不一致。在《比较教育科学探索》中，诺—埃说：“比较教育领域最好被定义为各门社会科学、教育学和跨国研究三者相互作用的一个学科领域。”[83]当时他们论证道：因为教育的课题与跨国研究领域，无论对哪门社会科学来说，都不是研究的中心；同样，各项社会科学事业与跨国研究领域也不是教育工作者的研究中心。然而，我们也同意在一定条件下，上述类型的比较研究可以是比较教育的一个组成部分，即当它成为跨国研究项目的一部分时；或者研究人员从“国际的观点”来看待这种比较时，即把命题的检验与国际背景联系起来时。这种研究的结果是“教育科学”的组成部分。在这方面，比较教育与教育学重合。因此，从研究对象上看，比较教育已经没有什么特殊性（各国教育相互作用除外），只能说它的分工是进行跨国、跨文化研究。如果从研究主体的角度来看，我们可以把比较教育作为国际教育交流的论坛，在国际范围内组成有关课题的研究小组，这样就可以把在一国内对不同地区的教育进行的比较看作比较教育。实际上，发展中国家的比较教育学者可以从这个角度出发，提高比较教育研究的水平，使自己的研究与国际同行同步，进行学术对话与交流，共享研究成果。

二、科学的比较教育研究程序

诺—埃认为：“科学研究的方法不仅是一套程序或方法，而且是建立科学信念的途径。”[84]他们在比较教育方法论方面的主要贡献，也在于把一般社会科学研究程序引进比较教育研究。他们的科学比较教育学的基本研究步骤是：①确定问题；②建立假说；③概念的操作化与指标的确定；④选择个案；⑤收集资料；⑥处理数据；⑦检验假说和解释结果。下面就对这种研究程序进行分析。

1.确定问题与建立假说

诺—埃认为，研究从确定问题开始，然而，他们并未给出确定问题的具体可操作的方法。他们认为：“对一些相似和不同的事例所引起的好奇心，将不可避免地会提出‘为什么’和‘怎么样’的问题。”[85]实际上，问题的提出既与社会需要有关（比如，我国比较教育发展初期对学位制度的研究），也与研究人员所信奉的理论有关（比如，信奉依附论的学者与以现代化理论研究发展中国家教育的学者通常会提出不同的问题），还与研究者所熟悉的并喜欢采用的方法有关（比如，霍尔姆斯的问题法就可用来诊断问题）。如何提出与社会需要密切相关并具有理论建设价值的问题，并不是一件轻而易举的事情。

有了问题，就可以建立假说。在没有假说的情况下着手收集资料，效率低、浪费大，研究者可能在杂乱无章的资料中漫游，浪费时间。假说通常是根据研究者所信奉的理论提出的。例如，信奉结构功能主义的学者会提出假说：随着时间的推移，即使没有社会结构的变革，社会的转变也会发生；或者即使改变了社会的基本结构，不平等也是很难彻底消灭的。新马克思主义学者的假说则可能是：没有社会结构的变革，学校只能再生产现有的社会关系，以及现存的社会不平等。

2.概念的操作化与指标的确定

假说是关于两个或两个以上事物之间变化关系的一种陈述，它通常用一个概念与其他概念之间的关系来表示。概念是人为地赋予现实世界中所观察到的现象的一个名称。为了用经验数据来验证假说，人们就要明确假说中所包含的概念，并尽量用实际能够测定的指标数据来表示概念。这就是概念的量化。把概念转化为变量，就可以探讨一现象的变化如何与另一现象的变化相联系。

教育理论上的许多争论产生于概念不清。20世纪六七十年代，英国的分析教育哲学家们努力通过分析概念，考察概念判断的根据，揭示概念所包含的因素，将有关需要解决的问题清楚、明白地揭示出来，以便其他学科能够做进一步的研究。尽管目前分析教育哲学发展的兴盛期已经过去，但概念分析作为一种研究方法是不会过时的。人类的智力活动离不开概念，不仅在现有的研究领域存在含糊的概念，而且随着研究领域的扩大和深化，总有新的概念出现，因此，澄清概念的问题总是存在的。尽可能使所有研究者做出统一的理解是理论建构对概念的要求，而用几个客观的可以检查的指标来代表概念，则是达到客观性和统一性的一种途径。

3.选择个案与收集资料

建立了假说之后，就要在不同的背景中检验该假说。为了使研究结果更加普遍化，具有更大的可靠度，选择的对象国越多越好。然而，世界上有那么多国家，不可能对所有的问题在每一个国家或民族进行检验，因此，首先要选择适当的个案。诺—埃认为个案的选择标准有三个：“与假说的相关性，对主要外部变量控制的程度，以及调查研究的经济性。”[86]可见，个案的选择主要受两个方面的影响：一是假说本身的特点和假说检验过程中的方法论，即关于个案的理想选择；二是实际客观条件所能提供的可能性，这些条件指的是政治环境及语言等。例如，在研究农村教育发展或义务教育的普及时，为了消除工业化水平对该领域的假说的影响，在选择个案时，要尽量使所有的个案在工业化水平上接近。然而，有时由于很难得到发展中国家的资料，这时就要选择西方发达国家19世纪的教育和当代一些发展中国家的教育作为个案。

选择了个案之后，就可以根据前述指标收集数据，这里的关键因素是要使指标在不同的个案中具有相同的或等价的含义。

4.处理数据、检验假说和解释结果

收集到资料后，就可以根据假说要求做适当处理。当一个概念用多个指标来描述时，就有哪一个指标更重要的何题，也就是加权的问题。有些指标的数据相对来说可靠性较大，权重应该较大，而这一点只有到收集资料时才能知道。但是，如果在收集资料之后再确定权重，那么就很难逃脱拼凑数据以符合研究者意图之指责。因此，在确定权重方面，要做到完全客观很困难。诺—埃认为：“客观的权重总是较为合乎需要的，而主观的权重至少使研究者的偏见的性质公开化。”[87]因此，从问题的确定到资料的处理都存在主观性的因素，而科学方法的特征就是避免这种主观性，在难以避免时，要求这种主观因素公开化，以便接受公众的检查。

数据类型不同，相应的处理方法也不一样。有的数据只能加以分类，然后赋予各类不同的名称，比如，分为A和B；有的数据可以按一定的标准进行排序，比如，A大于B，B大于C；有的数据可以进行加与减的运算而不能进行乘除，比如，温度；还有一类数据既可以加减也可以乘除，比如，学习反应时间。由于条件的限制，概念的操作化的程度不一样，所得到的数据类型也就不一样，这就限制了数据处理的方法。

数据处理之后，就可在不同个案中检验所提出的假说。如果在所有个案中假说都成立，则该假说的可靠度增大；如果在有些个案中不成立，那么就要对这些个案进行分析，找出不成立的原因，以便修正假说，提出新的假说。

三、结语

诺—埃倡导在比较教育研究中使用上述假说检验方法，当然，这种方法也是有缺陷的，它的误用和滥用将会产生消极的效果。正如埃德蒙·金所说：“实证主义的调查研究由于时髦的定量标准更容易被认为是‘科学的’（有时也因为人们认为预测比咨询更科学），比较难于定量分析的、更为复杂的东西，常被急于在下一次选举中获胜的部长们，或急于通过产生某些惊人的‘结果’而赢得晋升的研究者们抛弃在规划之外。”[88]在过去的几十年中，这种研究并没有提供很多令人信服的有价值的结果，因此，批评之声一浪盖过一浪，并有许多研究者放弃这种定量的方法而转向定性研究。我们认为，包含在定量研究中的科学精神应该发扬光大，并使这种精神在定性研究中得到贯彻。正如诺—埃所说：“从理论上讲，人们需要的是一种具有自我纠错功能的方法，使观察者产生偏见的可能性极小化，同时使资料的效度极大化。尤其重要的是，它必须成为这样的一种方法，即把调查研究的每一步骤和研究者所做出的结论的逻辑上和经验上的根据公之于世，接受公众的检查。”[89]这些也是我们的研究应当遵循的基本准则。