20世纪五六十年代，各国学界对比较教育方法论的争论很激烈。谁在方法论方面有自己独特的观点，谁就获得声誉。当时，贝雷迪、安德森、霍尔姆斯、金、诺亚和埃克斯坦等人都提出了自己的方法论观点。方法论研究的功能有两个，即认知功能与社会学功能。前者的含义是：每一个人都要确定自己的立场，为自己的研究提供指导，同时也为自己的研究进行辩护。后者的含义是：建立研究的方法论基础是为了让其他学科的学者理解这一领域，并使它成为大学中的一个合法的领域，即具有一定的学术基础，能够贡献知识。因此，在比较教育发展的每一关键时期（不管是大发展还是出现危机），方法论研究都会受到重视。我国的比较教育在20世纪80年代发展迅速，重点研究了西方几个发达国家的教育。然而，如何在此基础上提高比较教育研究的水平，成为比较教育发展的一大难题。许多比较教育家都有危机感。因此，在1990年全国比较教育研究会的年会上，比较教育方法论成为人们关注的主题。这导致了国内第一部比较教育方法论著作[36]于1993年问世。

在采用具体的研究方法方面，学者们会由于对以下几个二元范畴的不同偏好而倾向于采用不同的方法，即归纳与演绎、过程与结构、定性与定量、内部观点与外部观点、一致与冲突、理论与实践、微观与宏观、现场研究与文献研究等。然而，在理论上，人们通常认为二者都是有价值的。

在比较教育中，人们对具体的方法的争论并不多。总的来说，人们承认各种传统的教育研究方法都可以用在比较教育研究之中。不过，有的人特别强调比较法。当然，不同学派的学者倾向于使用不同的方法。实证主义者喜欢用问卷、统计和实验等方法；现象学者则对访问法、民族志的方法、历史法和人类学的方法有偏好。因此，两个学派之间的争论自然也会涉及研究方法上的有效性与可靠性的问题。本书将在第六章深入探讨比较教育研究中常用的方法。决定研究方法的因素是多种多样的。它取决于研究者、研究对象、研究目的和研究媒介。其中的研究媒介是一个技术性因素，但它对比较教育的发展将起很大作用。

第五节 比较教育研究的媒介

比较教育研究人员总是通过一定的途径或渠道来认识待研究的教育现象的。这里的途径或渠道就是比较教育研究的媒介。我们可以把它分为印刷媒介、人际媒介、现实媒介和新信息技术媒介等。印刷媒介包括期刊、书籍等。这是外国教育知识的主要来源。尤其是学术著作和杂志中的文章，它们的抽象程度较高，是主体认识从感性到理性飞跃的产物。人际媒介包括个人的国际**际网络、研究协会、比较教育的教学和研究机构及国际教育组织等。从学术研究的角度来看通过人际网络获得的知识是不可靠的，也不具有系统性，但它是深入理解待研究的教育现象的一个台阶。现实媒介指的是比较教育研究人员直接参与具体的教育实践过程时所进行的各种活动，比如，现场观察和访问等。这是研究外国教育最可靠的途径。然而，由于经济上的原因，许多发展中国家的比较教育学者跟此种媒介无缘。新信息技术媒介则是近几十年来出现的新事物。它包括通信卫星、计算机通信网络和各种音像系统等。新信息技术媒介的出现使得更多的人可以以更方便的方式接触异国的教育现实。近年来发展迅猛的互联网，将对国际教育交流和比较研究产生重大影响。

对发展中国家的比较教育研究人员来说，最重要且最现实的媒介是各种文献和统计资料。由于比较教育所涉及的范围相当广泛，因此，很难详尽地列出所有文献。每一个比较教育研究专家必须根据自己的兴趣和研究的国家建立自己的信息体系。然而，有一些文献是比较教育专业研究人员和一般公众共同感兴趣的。国际组织，尤其是联合国教科文组织及其下属机构，提供了对教育的各个方面进行比较研究的最完善的文献来源。它们提供的资料很容易查找，并且具有一定的可比性。几乎所有在世界范围进行比较的研究都是以联合国教科文组织的统计年鉴（Statistical Yearbook）所提供的材料为基础的。统计年鉴中的基本数据资料，是由联合国教科文组织通过问卷，从其成员国的统计机构收集来的。然而，联合国教科文组织并不直接负责向公众提供文献，这一职责是由国际教育局（IBE）承担的。IBE设在日内瓦的图书馆，是比较教育领域最大的图书馆。需要特别指出的是，IBE出版了一套《教育部长会议记录汇编》。教育部长会议每隔一年在日内瓦召开一次，与联合国教科文组织大会交替进行。各国代表提交的报告主要介绍自上一届会议以来本国发生的主要变化，并对世界教育的发展趋势提出总的看法。这套汇编材料已经制成缩微胶片。联合国教科文组织的地区教育机构也进一步提供数据资料，并进行地区比较研究。

在职业培训领域，国际劳工组织是最丰富的国际文献来源。世界银行也是比较教育的一个重要文献来源。一些地区性的国际组织也出版教育文献。

比较教育领域还有不少专业杂志，可为读者提供最新的研究趋势和理论争鸣的信息。比较重要的专业期刊有：联合国教科文组织的《国际教育评论》（International Review of Education）和《教育展望》（Prospects），美国的《比较教育评论》（Comparative Education Review），英国的《比较教育》（Comparative Education）和《比较》（Compare），法国的《欧洲教育杂志》（European Journal of Education）等。我国的比较教育期刊主要有：《比较教育研究》（北京师范大学主办，兼为中国比较教育研究会会刊），《外国教育研究》（华东师范大学主办），以及《外国教育资料》（华东师范大学主办）等。

目前，许多国家和国际组织正在建设（有的已经建成了）教育文献信息系统，以便利用计算机网络系统查阅文献和编制文献索引。随着信息技术的进一步发展，教育文献信息系统最终将在国际范围内建立起来。IBE建立的“国际教育情报网”（International Network for Educational Information）目前尚处于初级阶段，但它代表了在全世界范围内收集和处理教育情报方面迈出的第一步。查阅世界教育文献的问题在不久的将来会得到较彻底的解决，这将有利于提高发展中国家比较教育研究的水平。

第六节 比较教育的知识

比较教育的知识，指的是比较教育研究的成果。上一节提到的教育文献是比较教育知识的载体。比较教育知识还以专著和教科书的形式出现。特定的比较教育知识构成了大学或师范学院比较教育课程的内容或教科书。20世纪60年代以前，比较教育的主要教科书有：康德尔的《比较教育》（1933年），施奈德的《各国国民教育的原动力——比较教育学入门》（1947年）和汉斯的《比较教育——教育的因素与传统的研究》（1949年）。六七十年代则有：贝雷迪的《教育中的比较法》（1964年），金的《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》（1958年第1版，1979年第5版）和《比较研究与教育决策》（1968年），马林森的《比较教育导论》（1957年第1版，以后多次再版），霍尔姆斯的《教育中的诸问题》（1965年），卡扎米亚斯和马西亚拉斯的《教育的传统与变革》（1967年），诺亚和埃克斯坦的《比较教育科学探索》（1969年）。70年代新马克思主义崛起后，出现了卡诺伊的《作为文化帝国主义的教育》（1974年）。80年代又增加了霍尔姆斯的《比较教育——对方法的一些思考》（1981年），以及阿尔特巴赫等人主编的《比较教育》（1982年）和《比较教育的新方法》（1986年）。80年代末，施瑞尔和霍尔姆斯合编的《比较教育中的理论与方法》（1988年第1版，1992年第3版）成为当前比较教育专业研究生的主要教科书之一。在非英语国家还有一些影响较大的教科书，比如，法语地区有黎成魁的《比较教育》（1981年），日本有冲原丰的《比较教育学》（1981年），苏联有索科洛娃等编的《比较教育学》（1978年）。我国则有王承绪等人主编的《比较教育》（1982年）、成有信的《比较教育教程》（1987年），以及吴文侃和杨汉清主编的《比较教育学》（1999年）等。另外，需要特别指出的是，由于发展教育学的兴起，费格林德（I. F?gerlind）与萨哈（C. Saha）合著的《教育与国家发展》（1983年第1版，1989年第2版）在过去十多年中也是广为流行的教科书。

比较教育知识的形成，与方法论、理论及教育发展密切相关。随着时间的推移，理论和方法论争论中心及教育发展的主题都在发生变化，因此，比较教育的知识从内容到形式（载体）都会有所发展和变化。在20世纪五六十年代，比较教育的争论主要集中在方法论和定义上。比较教育开始背离康德尔等人开创的历史主义传统，迈入社会科学的轨道。然而，比较教育也从此丧失了一致性。此后，贝雷迪的“比较的四个阶段”、安德森的结构功能主义、诺亚的“科学的方法”、霍尔姆斯的“问题法”及金的“教育决策”，在比较教育领域留下了深深的足迹。在这期间，比较教育的研究与战后教育重建和改革密切相关。

20世纪60年代，许多学者在“现代化理论”的框架下，采用结构功能主义的观点研究教育发展问题。北美洲比较教育学者致力于研究教育与社会经济的发展和现代化的关系问题，而不是学校内部的教与学的内容等问题。现代化理论认为教育能够而且总会以特定的方式发挥作用，而弄清这种方式的最好途径，是通过研究那些受过教育的人，而不是通过研究教育的各个过程。因此，比较教育在后一方面提供的系统知识很少。这样，比较教育就日益脱离教育从业人员和师资培训人员的直接利害关系，而更像其他社会学科。比较教育学者试图确定对社会发展贡献最大的教育的层次与类型，认为教育投资比重工业投资能收回更高的利润。他们比较研究各国国民生产总值的增长率与教育的扩展程度之间的关系；研究教育的层次和类型与就业之间的关系等。相对来说，西欧国家比较重视研究学校内部的各种现象。在60年代，国际教育成就评价协会（IEA）也提供了大量的比较教育知识。IEA的研究不以理论发展作为框架，而是首次系统地以认知效果评价各种教育制度的效率。IEA的研究目标之一是通过清楚地了解影响教育成就的因素来改进教育实践。这类研究在各国政府的赞助下，了解到学生在数学、自然科学、外语、阅读和公民教育等科目上所取得的成绩，以及学校、教师和学生的背景特点与学业成绩的关系。这些资料可以用来评价各国教育系统的教学效果。IEA研究的主要缺陷在于其研究完全基于标准化考试对教学效果进行测量。尽管有许多缺点，但它依然是大规模跨国比较研究的典范。

到了20世纪70年代，人们看到由先前的研究导出的政策未能获得预期的结果，一些国家大幅度地扩展了教育，但这并没有给他们的经济带来发展。事实上，大多数发展中国家的经济开始停滞。教育扩展也未能推进发展中国家的政治民主化。许多国家的贫富和城乡差距加大。“在有些情况下，教育的增长似乎不但与经济倒退而且与政治不稳定、社会不宁的局势的扩展有关。”[37]因此，许多人开始对比较教育研究的理论基础产生怀疑。在70年代和80年代早期，一些人开始对现代化框架进行修正，比如，菲利普·福斯特（Philip Foster）。他们主张教育对经济发展的贡献并非出自任何一种教育的普及，非正规教育可能有重要作用。这导致了许多关于职业教育、“基本需要教育”和非正规教育的研究的发展。许多新马克思主义比较教育学者则以“依附论”“合法化理论”和“世界体系论”等来替代现代化理论。围绕这些理论，大量的比较教育文献出现了。它们考察教育如何为不同的社会群体服务，以及社会的不平等如何在地区和国际水平上起作用。有些比较教育学者转向研究学校教育的认知效果及教育的效益；另一些则开辟新的研究领域，比如，妇女教育与少数民族教育等。

比较教育研究一直受到当代各种事件的影响，它的主题通常是与教育时尚一致的。比如，当前随着欧洲统一步伐的迈进，英国比较教育家又开始重视教育中的欧洲这一维度。在过去的几年中，苏联的解体，以及一些社会主义国家引入市场经济体制，使“西方马克思主义”似乎不再是替代结构功能主义的一种可行的选择了，比较教育也似乎失去了得以支持的理论。因此，比较教育的知识体系就显得更加凌乱了。

在发展中国家，由于比较教育研究起步较晚，所提供的比较教育知识主要是关于发达国家的教育制度和实践的描述性与评论性的知识。在过去的十多年中，我国比较教育学者较为完备地介绍了几个发达国家的教育制度，并发挥其外语水平较高的优势，引进了许多新的教育理论和教育实践。这对提高我国的教育研究水平有不小的影响。我国比较教育学者提供的知识通常是以国别和教育的层次来分类的，近年来出版了《战后英国教育研究》《战后苏联教育研究》《战后日本教育研究》《比较高等教育》《比较师范教育》《中外职业技术教育比较》等著作，另外，还出版了一些专题研究著作，如《现代课程论》《各国教育法制比较研究》《比较教学论》《当代比较教育方法论研究——作为国际教育交流论坛的比较教育》等。

比较教育知识的消费者范围极广。它可包括与教育有关的所有人员与机构，从师范生、教育研究人员、社会科学与人文科学研究人员、教师、教育行政人员、教育决策者到各种国际组织。当然，他们所消费的知识的种类和层次有较大的不同。比较教育知识的生产、交流、分配和消费也是一个值得深入研究的课题。

第三章 比较法与逻辑分析法

在上一章中，我们已经指出比较法并不是比较教育研究的唯一方法。各种社会科学研究方法都可以在比较教育研究中得到应用。然而，比较法在比较教育研究中确实有比较特殊的地位。相对于其他学科来说，在比较教育中，人们更倾向于使用比较的方法，而且使用得比较广泛。在比较教育发展的历史上，曾有人用“比较法”来定义比较教育，贝雷迪还专门写了一本书论教育中的比较方法。[38]因此，我们认为有必要专列一章，讨论比较法及其在教育研究中的应用。

第一节 比较法的历史发展与理论依据

科学研究的成功是各种思维方法综合运用的结果。比较法不仅本身在科学研究中得到了广泛应用，同时它又是其他新方法和新思想产生、发展和应用的基础之一。在自然科学的发展史及社会研究的历史中，比较法的运用事例数不胜数。

一般来说，比较就是确定对象的共同点与不同点。这种方法在加工和整理经验材料时得到广泛应用。早在公元前，比较方法就得到应用。公元前4世纪，亚里士多德曾对158个城邦政制（宪法）进行了比较研究，写出了著名的《雅典政制》一书。但是，在各门学科中，把比较法作为一种重要的研究方法是在18世纪以后的事情。在十八九世纪，许多思想家自觉或不自觉地做了许多比较研究。然而，直到20世纪初，许多比较研究领域才获得承认，或者从它们的母体学科中独立出来。例如，1900年，各国法学家云集巴黎，召开了第一次国际比较法学大会之后，才正式确立了比较法在法学领域的地位和作用。现在，绝大多数的人文科学和社会科学学科中，都有比较研究的分支，例如，比较法学、比较文学（比较神话）、比较语言学、比较史学、比较哲学（比较宗教学）、比较政治学、比较经济学、比较社会学和比较文化等，教育领域则有我们的比较教育学。随着社会国际化程度的提高，我们相信，比较法将会变得更加重要。

在日常生活中，我们时时处处都在做各种潜在的比较。没有比较，人类的任何一种认识活动都是不可思议的。然而，我们在科学研究中不能把思维活动停留在潜在的比较上，而是要自觉地进行科学的比较研究。为此，我们必须对比较的理论依据进行分析。

客观事物的发展和变化是统一性和多样性的辩证结合。所谓统一性，是指客观事物的发展和变化遵循着共同的规律；多样性则是指事物的发展和变化千姿百态、丰富多彩。事物发展变化的共同性与差异性是应用比较法的客观基础。在空间上同时并存的事物之间，以及在时间上先后相继的事物之间，都存在着这种共同性与差异性。

在客观世界的发展过程中，大至社会形态的更替，小至具体的某人某事，均处于相互联系之中。世界上的各种事物，不仅在时间上先后相继、互相联系着，而且在空间上与其他事物相互依赖和相互联系着。客观事物既是有联系的，又是有区别的。这种联系与区别就是进行比较研究的基本依据。

人类社会和自然界一样，也存在着某种普遍的规则或规律。教育作为一种社会现象，也有它自身的内在规律。人们在谈论教育借鉴时，通常假定在教育中存在客观规律（尽管不同社会有不同的教育），在教育思想、教育的组织形式、教育的方法和教育的内容等方面都有某些共同的东西。如果不存在有一定普遍性的规律，比较就失去了科学基础。不同社会的教育之间存在的差别，则是进行比较研究的另一基础。要是它们完全等同，那就失去了比较的意义。这就是为什么在物理学和化学中没有“比较物理学”和“比较化学”分支的原因。在物理学和化学中，科学所研究的对象在世界各地都一样，而且所研究的现象必须是可以复制的。然而，社会领域的情况大不相同。实际上，每一个国家都有自己独特的文化传统、价值体系和教育历史，在研究中很难把这些因素与研究对象隔离开来。社会研究工作者既要努力设法隔离无关因素，又要分析这些因素与研究对象之间的关系。因此，跨国、跨文化的比较研究就成为教育研究的一个重要组成部分。比较研究的主要目的就是异中求同，同中求异。

第二节 比较法的基本类型

比较的类型繁多。为了进行分类，我们有必要明确以下问题，即比较什么？如何比较？为何比较？关于比较什么的问题，在比较教育发展初期就得到重视。回答该问题的结果，便是许多教育系统分类体系的诞生。假定某一教育系统由许多基本要素组成，每一要素还可以分成多个子要素，这些要素按一定的规则相互联系，从而形成一定的结构，相应地，也就具有一定的特征和功能。系统除了具有以上的空间结构之外，还有自身的演化历史，即时间结构。另外，在教育系统之外，还有许多其他社会子系统，比如，政治和经济子系统等。教育系统与它们之间也存在一定的关系，两者的构成要素之间的关系更复杂。因此，比较的对象可以是整个系统，可以是教育系统与其他社会子系统之间的关系，也可以是系统的构成要素，还可以是要素之间的关系。当考虑系统的演化时，还可以对不同时期的上述对象进行比较。

关于怎么比较的问题，似乎很直观，把两个事物并列在一起，然后根据比较者的“经验”和一定的外在“标准”做出的判断就是比较。我们以人均教育经费为例进行分析。首先，必须对“人均教育经费”的含义进行界定，我们假定它是一国在一年内用于正规教育的各项开支总和除以人口总数的值。这就为比较确定了“标准”。然后，比较者根据自己对该国教育系统的知识，确定其人均教育经费的具体数目。为完成这一步工作，比较者必须经过专门训练。集权制国家的教育经费可能完全来自国家财政拨款；联邦制国家的教育经费则来自联邦政府和各级地方政府，甚至来自私人的基金、捐款，以及受教育者所交的学费等。确定比较的标准是最关键的一步。以上讨论的是标准的概念方面。在教育比较中，我们还会碰到标准的等级方面和价值方面的问题。比如，对教育经费，通过分析，我们可以发现A国比B国人均教育经费多，有的学者可能据此做出价值判断，认为A国的决策者的做法是可取的、正确的。在价值判断方面，不同的学者可能会得出不同的结论。比如，可能有人认为，资源的总量是有限的，如果在教育方面投入过多，国民经济的其他部门的投入就必然少，从而影响经济发展，而教育投入过多，可能导致高级人才失业或社会动乱。对于类似“教育经费”这样的“标准”或指标，在概念层次或等级层次上是比较容易处理的，而价值层次上的判断，则在很大程度上取决于研究人员自身的价值观和认识深度。因此，一项研究的水平之高低，往往体现在它在已有的数据资料上做出的判断是否令人信服。

在研究某一国教育时，有时研究人员可能做出这样的判断：某国在教育方面投入了大量的经费，有利于教育的发展。实际上，这里比较的对象被隐含起来了，被比较的另一方可能是比较者自己的国家，潜台词是本国的教育经费太低，不利于社会经济的发展。这就是比较教育研究中的“隐含”比较。当然，像这一类判断不应该出现在研究报告或论文中。

上文的“人均教育经费”由于比较容易量化，故在“标准”的概念和等级层次上相对比较客观。然而，绝大多数教育概念是很难量化的，比如，“教师—学生中心”。要进行比较就必须严格界定，使其他研究者可以审查研究过程，从而对研究结论做出评判。当然，某一研究人员做出的界定并不一定能在其他研究者中达成共识，即不同的研究者可以做出不同的界定和量化。

比较的直接目的也就是比较的直接结果，通俗地说，就是确定被比较对象之间的相同点与不同点。德国施瑞尔在分析各种比较教育研究活动时，指出了比较的三个直接目的，即确定相同点、等级序列和不同点。[39]实际上，相同点与不同点也是相对的，取决于比较的层次。我们还是以例子来说明。世界各国解决高等教育经费短缺的措施既有共同点，也有不同点。A类国家的决策人员认为，为了提高教育效率，必须使教育私有化，因此，应该向学生征收学费；B类国家认为教育是国家的事业，应当由国家财政拨款解决；C类国家认为谁投资谁受益，然而，由于许多家庭无力支付学费，故应当采用向学生贷款的方式解决问题；D类国家考虑到教育平等和社会福利等因素，只向低收入家庭的子女提供助学金，而高收入家庭的子女必须缴纳高额的学费；E类国家通过降低高等教育的质量，使有限的资源可以满足更多的人的学习愿望；F类国家可能是发展中国家，干脆停止进一步发展高等教育，而把有限的资源用于普及义务教育；G类国家则有选择地采纳上述措施中的一部分。显然，每一类内部，可以视作相同的。初步的比较可以认为以上各类之间是不同的，因为它们采用了不同的措施。如果进一步分析，可以看出G类国家与其他各类国家既有共同点，又有不同点。如果按是否继续发展高等教育比较，则F类明显与众不同，这时，可能有些比较教育家会做出判断，认为F类国家目前的发展阶段相当于发达国家发展过程中的一个早期阶段。这就是等级序列判断。如果按是否向学生收费来比较，则A、C和D可归为相似的一类，B、E和F归为另一类。在向学生征收学费的国家中，根据收费的数量，可排出一个序列，甚至得出具体的比率关系。

当在不同的国家检验教育命题（假说）时，我们感兴趣的是，待检验的关系模式在不同国家是否存在，也就是相同或不同。如果存在，则该假说的可靠程度增大；如果不存在，则要修改原来的假说，提出新的假说。

比较教育研究的间接目的比较复杂，有关这一部分内容可参看第二章的第三节。

根据不同的标准，可把比较法分成不同的类型，下面介绍几种常用的比较法。

一、同类比较法与异类比较法

根据比较对象具有的同一性和差异性，我们可把比较方法分为同类比较法与异类比较法。

同类比较法指的是比较两种或两种以上同类对象而认识其相异点的方法。这种方法的功用是使我们能够看出在表面上相似的对象之间有其相异点，即同中有异。比如，日本的明治维新与中国的戊戌变法之间的比较，就可以看作同类比较。在教育领域，同一社会制度、同一经济发展水平或同一文化传统下的教育之间的比较，也属于同类比较。

然而，在我国的比较教育中，人们更注重在同类国家中找出共同的教育规律，而不是相异点。传统上，有些人认为只有同类国家才是可比的，而不属于同一社会制度的国家之间是不可比的。这里混淆了相似与可比。在检验教育命题时，研究人员需要选择在哪些国家检验该命题。有的人的策略是选择国情尽量相似的国家，认为只有这样才是可比的。比如，近几年来，我国比较教育界开始重视亚洲几个国家的教育，许多人论证说：相对于西方国家，我国与这几个国家的国情更相似，更可比。在这里，是控制外界条件固定不变，以检验特定的教育命题能否在不同国家成立。显然，经这样检验的命题并不具有普遍性，它至多只能在上述外界条件不变的情况下才成立。因此，即使该命题在所选的同类国家中成立，它很可能在不同类国家不成立。

从上面的分析可以看出，同类比较法在比较教育中的运用已经发生了变化。应该指出，在比较教育中，比较对象的同类并非意味着同一，它们之间既有共同点，又有不同点。

异类比较法指的是通过比较两种或两种以上的异类对象从而认识其相同点的方法。通过这种比较，我们可以认识到表面相异的对象之间有其相同性，即异中有同。例如，中西教育比较，发展中国家与发达国家之间的教育比较。这类比较在我国比较教育发展初期（20世纪70年代末）受到高度重视。那时，比较教育家要把对西方国家教育的研究合法化，认为尽管社会制度不同，但是社会主义教育“与资本主义教育一样是现代生产的产物，它们有许多共同的特点，从办学的形式，到课程内容（特别是科学技术方面的内容）、教学方法和手段都有许多共同点，它们都需要适应现代生产力发展的需要，并为它服务”[40]。在检验教育命题（假说）是否具有普遍性时，需要选择差异很大的国家，作为检验命题的实验室。如果命题在外界条件极为不同的情况下仍然能够成立，那么它就具有普遍性。当然，要进行这种检验，研究人员需要具备足够的关于异国的知识。

上述同类比较法和异类比较法可以联合使用。比如，我们有这样的假说：学生的学校教育成就大小与其家庭的经济状况的好坏成正比。在一些发达国家检验该假说，就属于同类比较。这时由于没有考虑发展中国家的情况，故即使检验结果表明假说成立，仍不能认为该假说具有普遍性。因此，应该把比较对象扩大到发展中国家（异类比较）。这时假说可能成立，也可能不成立。如果成立，则该假说的可靠程度增大，但它仍然是假说，有待进一步验证；如果不成立，则需要修改原假说，提出新的假说。

二、异期纵向比较法与同期横向比较法

根据比较对象的历史发展和相互联系的特点，我们可以将比较方法分为异期纵向比较法与同期横向比较法。

异期纵向比较法（也就是历史比较法）是比较同一对象在不同历史时期内的发展、变化的方法。通过这种比较，可以追溯事物发展的历史渊源和确定事物发展的历史顺序。比如，我们可以比较明治维新时期日本教育近代化与日本在第二次世界大战后的教育改造。对不同国家在历史上的不同时期的教育进行比较，也是一种历史比较。比如，我们可以比较发达国家人均国民生产总值1 000美元时期的教育发展与中国当前教育的发展。

同期横向比较法是把同类的不同对象在同一时期、同一标准下进行比较的方法。进行这种比较研究时，不同的对象必须处于同一历史时期。比如，可以比较英国和德国20世纪初以来大学所设置的学科，还可以比较自工业革命以来两国之间教育的相互影响。

三、影响比较与平行比较

所谓影响比较，就是一国（或民族、文化）的教育与受其影响的其他国家（或民族、文化）的教育之间的比较。比如，19世纪德国柏林大学的科学研究模式对美国研究型大学的影响，20世纪70年代英国的开放大学对世界各国的远距离教育的影响，布鲁纳的结构主义、布卢姆的掌握学习和赞科夫的最近发展区理论对中国教育研究和实践的影响等，都是影响比较的例子。要进行这种比较，首先，要分析一种教育思潮、教育理论、教育模式或新的教学方法在它的诞生地的本来含义与背景，以及对教育的实施过程的影响程度；其次，分析它们在另一些受其影响的环境中的表现形态与影响范围；最后，比较二者的共同点与不同点，并从各国的文化传统与现实情况对此加以解释。当然，作为比较教育研究人员，我们对跨国、跨文化教育影响的途径与模式也感兴趣。

世界各国的教育交流导致教育的相互影响。影响比较既可以看作共时比较，也可看作历时比较，但它们之间又有差别。“影响”一词本身就意味着先有影响者，然后才有被影响者，这里有一个时间差。因此，影响比较与共时比较有点差别。然而，在当今社会，这种时间差通常很小，一般只有几个月到几年，因此，影响比较与历时比较也不同。虽然影响比较同样也涉及共同点与不同点，但它强调的是“源”和“流”，或“信源”和“信宿”之间的关系，即被比较对象之间的血缘关系。共时或历时比较并不关心被比较对象之间是否近亲，关心的是它们作为同一的“种”（都是教育），应当有一些共同的特征，同时作为独立的“个体”（不同文化或民族的教育），应当存在个别差异。这种比较就是“平行比较”。

四、宏观比较法与微观比较法

根据比较对象的整体性与局部性，我们可以将比较方法分为宏观比较法与微观比较法。

宏观比较法是在大范围内对各种对象进行整体比较研究的方法。比如，我们可以整体比较中日两国的教育，还可以在世界范围内比较各国教育的发展趋势。在比较教育的历史上，许多著名比较教育家，如康德尔、汉斯和罗塞洛等都做过这种比较。目前，进行这种宏观比较的学者较少。

微观比较法是相对于宏观比较法而言的。宏观比较法着重于整体比较，微观比较法则着重于局部比较。当然，两者之间很难区分，没有一个严格的界限。比如，比较杜威的实用主义教育思想与陶行知的生活教育观，就属于微观比较。

从以上分析可以看出，要对比较类型进行划分，主要的标准是比较的对象。各类比较法在比较的过程和直接目的方面差别不大，下面从比较对象出发，对比较教育研究中常用的几种比较法进行分析。

五、结构功能比较法

在自然界和社会生活中，我们经常可以看到这种现象，即当事物具有一定量的规定性时，由于构成事物的元素采用不同的排列组合，事物的性质也因此发生了根本的变化。如化学中的同素异形体，金刚石和石墨就是同素异形体，它们之间元素相同，只是由于结构不同而导致了根本不同的性质。对于这种现象，系统论已经给出了很好的解释。系统论指出，系统的性质是由组成系统的各要素的组合方式决定的。组成系统的各个要素一旦以某种方式形成系统，这些要素就失去了原来的质的规定性而获得新质。当要素组合方式或结构层次改变了，系统的性质也会出现变化。这就是“系统效应”。事物的“量”和“结构”是两个独立的概念。量是指事物存在和发展的程度和速度等，而结构是指事物的成分排列组合及其构成方式。结构不同，系统的性质也不同。

与系统的结构对应的是系统的功能。所谓功能，就是指具有一定结构的系统的活动能力。系统的功能是通过系统内部结构对外部输入的变换而反映出来的，是系统对外界的作用。结构和功能既相互区别，又相互联系。功能的实现以一定的结构作为必要条件，结构变化超出一定的范围，事物的功能也就相应发生了变化。

在对各国的教育进行比较时，我们可以就教育系统的结构和功能两方面，以及它们之间的联系方式进行比较。首先，要确定各国教育系统（或某一子系统）的基本结构，即系统的各组成要素的排列方式和联系方式。其次，分析其功能（对社会的平等、经济发展、政治稳定、文化传递，以及对个人的就业和升迁机会等方面的作用）。最后，分析结构和功能之间的联系方式。

在结构方面，首先，要分析待研究的各个国家的教育系统是否具有共同的组成要素，或者有哪些独特的要素。比如，绝大多数国家的教育系统都包含初等教育、中等教育和高等教育，然而，有的国家的正规教育系统中包括幼儿教育，有的则不包含。其次，分析这些要素的组合及联系方式在不同国家的表现。比如，对于高等教育学科的设置，有些国家在综合大学里设置工学、理学、文史、法学和医学等学院，也有一些国家设置独立的工业大学和医学院等。

在功能方面，可以从两个角度进行分析。首先，要分析某一待研究的教育结构所完成的功能，然后分析不同国家相同或相似的教育结构是否完成相同或相似的功能。比如，社会主义国家与资本主义国家的教育结构在许多方面相似，它们的教育系统的功能在许多方面也相似，如传递文化知识等，但也存在不同的功能，这主要体现在意识形态的差异上。其次，要分析同一功能在不同的国家是由什么样的教育结构实现的，是相似的还是不同的结构。比如，关于大学生选拔制度，有的国家采用全国统考的办法，有的国家采用各大学单独考试的制度，还有的国家根据学生的中学毕业文凭来决定是否录取学生。

对结构功能关系模式也可以进行比较。一定的教育结构能够实现的功能，既包括决策者所希望的，也包括其所不希望的，甚至意想不到的功能。

六、解决问题过程比较法

解决问题过程比较法又称“问题法”，是霍尔姆斯发明的。霍尔姆斯的问题法并未直接涉及比较操作。他的问题法的基本步骤是：问题分析；提出假设或政策办法；详细描述前提条件或背景；从被采纳的假设，逻辑地预言可能出现的结果；比较逻辑预言得出的结果和可能观察到的事件。霍尔姆斯认为，可以在不同的国家对问题法中的各个步骤的内容进行比较。首先，可以把在一个国家发现的问题同另一个国家的问题进行比较；其次，可以比较针对该问题提出的解决方案；再次，比较各国提出该方案的前提条件和背景；最后，比较在不同国家采纳特定的教育政策后导致的结果。

七、主客体三分比较法

在第二章中，我们把教育主体分为研究主体、决策主体与实施主体；把比较教育研究的客体分为教育思想、教育制度与教育实践。在主体方面，我们可以比较三方面主体的构成与资格。教育研究人员的教育背景与工作经历在各国有很大差异。在欧美国家，这种背景可能遍布人文科学与社会科学的各个领域，尤其是历史学、经济学、社会学、语言学和人类学等。在中国，大部分教育研究人员是师范大学（或学院）教育系的产物，近年来，也有一些其他学科的学者涌进教育研究领域。对主体的三个方面的关系或互动模式的比较则更有意义。比如，我们可以比较在教育决策过程中，各国教育研究人员的地位与作用。在教育研究的客体方面，对各国的教育制度进行分析比较是比较教育的传统课题，也是研究得最多的课题；民族文化传统与教育现代化之间的关系在不同国家的表现，则是比较研究的重大课题。教育观念、教育制度和具体的教育实施状况之间的矛盾是教育问题的源泉。因此，对某一国际性教育问题的分析，可以从上述三个方面之间的矛盾入手。

第三节 比较法与类比推理

所谓类比推理，就是根据两个（类）对象之间在某些方面的相似或相同而推出它们在其他方面也可能相似或相同的一种逻辑方法。从上一节对比较过程的分析可见，比较是类比推理的基础，而类比推理是比较研究隐含的目的。实际上，许多教育比较可以归为类比推理。通过对两种背景下的教育进行比较，找出它们之间的相似点与相同点，然后以此为根据，把其中某一背景下的教育的有关知识或结论推移到另一背景下的教育中去。类比推理的基本原理可见以下过程。

A对象具有属性a、b、c、d；

B对象具有属性a′、b′、c′；

a、b、c分别与a′、b′、c′相似或相同，

_________________________________________

所以，B对象可能也具有属性d或相似的d′。

其中，A、B是指不同的对象。类比推理在政策制定和辩护中应用较广。例如，A国和B国国情相近，A国教育经费占人均国民生产总值比率较高，其经济增长率较高（相对于B国），某个研究者通过类比A和B，可能得出结论：如果B国增加教育投入（作为与A国相似的属性），则其经济增长率也将提高（类推结果）。

类推法的结论是或然的。A和B既有共性也有特殊性，如果推移属性恰好是特殊性，那么做出的推论就是错误的。类推结论的可靠程度取决于两个（类）事物的相同（似）属性a、b、c与推移属性d之间的相关程度。如果相同（似）属性与推移属性相关程度越高，那么，类推结论的可靠程度也就越大。在上面的例子中，教育经费多与经济增长率高之间的联系并未被证明是必然的，因此，B国增加教育投入未必就能提高经济增长率。

第四节 比较法的应用条件与局限性

我们应该清醒地看到比较方法和其他思维方法一样，都具有局限性。那些应用该方法取得的成功，是科学家们依靠其敏锐的观察力、正确的判断力和丰富的想象力，最大限度地克服它的局限性的结果。应用比较法是有条件的。

第一，两种被比较的对象在需要比较的属性方面应当能用同一种单位或标准去衡量，否则就不能相比。

第二，比较时应当有精确、稳定的比较标准。对于定量研究，比较的标准容易控制；而对于定性研究，人们常常不自觉地改变比较标准。

第三，进行跨国、跨文化比较，需要有较高的语言水平。

第四，研究者需要有较为广博的知识面，积累关于研究对象的各方面知识。在进行跨国比较时，通常要求研究人员具备在国外的生活经验。广博的知识和丰富的经验是应用比较法的基础。我们的知识越丰富，基础也就越扎实、深厚，这样在比较过程中就能游刃有余，观察力更敏锐，判断更准确。

第五，比较要深入，不要被事物的表面假象迷惑，要透过表面现象分析深层的原因。科学研究中的比较，就是要能在表面差异极大的事物之间看出它们在本质上的共同点；在表面极为相似的事物之间看出它们在本质上的差异点。黑格尔说过：“假如一个人看出当即显而易见的差别，譬如，能区别一支笔和一头骆驼，我们不会说这人有了不起的聪明。同样，另一方面，一个人能比较两个近似的东西，如橡树与槐树，或寺院与教堂，而知其相似，我们也不能说他有很高的比较能力。我们所要求的，是要能看出异中之同和同中之异。”[41]

比较法有自己的局限性，只适用于一定范围。列宁说：“任何比喻都是有缺陷的，这是大家早就清楚的。任何比喻都只是拿相比事物或概念的一个方面或几个方面相比，暂时和有条件地撇开其他方面。我们提醒读者注意一下这个人所共知而常被遗忘的真理……”[42]比较过程通常是在一定条件下和一定层次上进行的，这就决定了其结果是相对的。比较不是一次完成的，而是不断深化的，即比较过程的起点不断提高。

第五节 归纳与演绎

在自然科学研究中，归纳推理的方法，就是从实验和观测的事实材料、实验数据出发，得出理论性的一般结果和规律。归纳法是从特殊到一般、由实验事实到理论的推理方法。在进行归纳的时候，人们从观察到的大量资料出发，加以概括，从而解释观察到的事物之间的联系。简单枚举法是归纳法的一种，可表示如下。[43]

事物S1具有性质P，

事物S2具有性质P，

事物S3具有性质P，

………………

S1，S2，S3……都属于S类事物，

未发现Sn不具有性质P。

________________________________________

所以，S类的所有事物都具有性质P。

在科学研究活动中，运用归纳法取得重大发现的典型例子，就是众所周知的门捷列夫化学元素周期表。它是门捷列夫等人从分析当时已知的60余种化学元素的性质与原子量的关系时归纳出来的规律。

由于归纳的推理方法是从大量的个别事例得出新的一般原理和规律，因此，这种推理方法较有创造性。但是，由于归纳推理往往可以从所收集到的事实材料引出好几种可能的理论，其中有些理论甚至可能是相互矛盾的，正确的理论只有一个，所以归纳得到的理论不可能全部正确，甚至可能都不正确。由此可见，归纳推理的结果，往往缺乏足够的可靠性。例如，“地球中心说”就是一个错误的归纳结果。

演绎推理的方法，就是从一般的规律出发，着重运用数学的演算或者逻辑的证明，得出特殊的具体例子所应遵循的规律。因此，演绎法就是“从一般到特殊”的推理方法。由此可见，演绎推理得出的结论是受原始前提制约的。如果原始前提是正确的，则结论也应该是正确的。最广泛应用演绎法的学科是数学。演绎的基本形式是三段论，它包括大前提、小前提和结论。

对于复杂现象，人们对其认识很不充分，前提不明确，这种情况下，演绎推理就不可能是十分可靠的。由于演绎推理是将一般原理推广应用到其他的具体事例，所以，这种推理方法一般不可能在科学上做出重大突破。但是，这只是说明演绎的结论没有超出前提的范围，并非说演绎不过是重复已经知道的知识。演绎法也是获得新知识的一种重要方法。

归纳和演绎这两种科学研究中的基本逻辑方法，既相互区别，又相互补充。恩格斯说：“归纳和演绎，正如分析和综合一样，必然是属于一个整体的。不应当牺牲一个而把另一个捧到天上去，应当设法把每一个都用到该用的地方，但是只有记住它们是属于一个整体，它们是相辅相成的，才能做到这一点。”[44]

19世纪中叶，西方科学方法论的标准观点认为，科学研究是从对事实的自由、公正的观察开始，经过归纳推理，形成关于所考察事实的普遍法则，再经过进一步的归纳，形成理论。这些法则和理论的真理性通过对其经验效果与所观察的事实的比较加以检验。20世纪初，假说演绎模型成为流行的科学方法论。假说演绎指的是以假说为前提，推导出可观测结果的过程。早期的假说演绎模型的核心是所谓科学解释与科学预言之间的对称命题。这一命题的含义是，科学解释和科学预言所牵涉的逻辑推理法则是相同的，二者的区别仅仅在于科学解释是事后概念，而科学预言是事前概念。这种观点存在一些问题。预言仅仅要求事件之间的相关性，而科学解释则要求更多的条件，牵涉原因和结果之间的更复杂的中间机制。然而，预言是可以检验的，这就引出了关于证实与证伪的争论。

第六节 证实与证伪

实践作为检验认识真理性的标准，既能证实认识，也能证伪认识。证实和证伪是人们在实践检验过程中做出的两种判定。证实与证伪与上一节的归纳法和演绎法有密切的联系。

早期的实证主义认为，真实的理论是通过归纳经验材料而来的，是在观察提供的观察陈述的基础上，通过归纳推理建立起来的。如果大量的A在各种各样的条件下被观察到，而且如果所有这些观察到的A都无一例外地具有B性质，那么所有的A都具有B性质。根据这一点，实证主义者提出了一条关于科学划界的原则，即所谓“证实原则”，认为科学理论是在经验提供的可靠材料的基础上，借归纳法的支持得到证明的。一切科学的、认识上有意义的论断，都是来自经验，都是在经验上可证实的；如果在经验上不可证实，就是不科学的。

实证主义的证实原则具有一定的合理因素。归纳法在真理的发现和证明中确实具有一定的作用，这是不能否定的。然而，其中也存在一些逻辑困难。

首先，在具体的认识过程中，理论是观察陈述的前提。在观察陈述之前，总是预先有某种理论作为背景，观察陈述与前提理论一样，可能是谬误，因而建立在这种观察陈述基础上的理论知识，也可能是错误的。

其次，即使归纳推理中的前提是真的，其结论也未必是真的，也有可能从真实的前提中推出一个错误的结论。例如，我们平时看到的天鹅都是白的，由此归纳出“一切天鹅都是白的”结论，但是，后来人们在澳大利亚发现了黑天鹅，从而推翻了原来的结论。

同实证主义的“证实原则”相对立，卡尔·波普尔提出了“证伪原则”。波普尔认为，理论不能被证实，只能被证伪。只要有一件反例，就足以驳倒无数事实肯定了的理论。例如，不管看到多少只白天鹅，都不能证明“凡天鹅皆白”的结论，但只要看到一只黑天鹅，就可否定这一结论。就是说，不存在证实论的逻辑，却存在证伪论的逻辑。所以，科学只是具有“可证伪性”的陈述的总和，它们之所以还被认为是真理，只是因为它们尚未被驳倒。波普尔认为，可证伪性是科学与非科学的分界标准。他强调：“一切理论都是假设，一切理论都可以被推翻、被证伪。”

波普尔的“证伪理论”有合理的因素，在西方思想界影响很大。他对实证主义的“证实原则”和对归纳主义的批判都是深刻的。然而，同“证实理论”一样，它也存在问题。理论的证伪是复杂的。当理论遇到一个反常的事例时，并不一定就说明理论是错误的。由于客观条件的限制，观察或实验的结果可能是错误的。形成理论的背景知识和前提条件也可能存在问题。即使是出现了相反的确凿无疑的事实，也不能全部推翻已经被大量事实肯定了的理论。出现的反例只是进一步限定了理论的适用范围。爱因斯坦创立的相对论并没有完全推翻牛顿力学，相对论只是表明，在宏观高速领域，牛顿力学是不适用的，但是在宏观低速领域，它同相对论是一致的。

总之，证实和证伪是辩证的统一。任何把它们绝对地对立起来，肯定一方、否定另一方的观点都是片面的、形而上学的。关于归纳与演绎、证实与证伪，以及方法论规范规定与实证描述等争论，也反映在比较教育方法论研究中，有关这方面的内容将在后续章节讨论。

第四章 国际教育交流认识论[45]

20世纪由于世界各国在政治、经济和科学技术等方面的相互依赖性的增强，教育之间的相互影响也扩大。所谓国际教育交流，就是世界各国的教育的相互作用。本章试图从认识论上论证“比较教育是国际教育交流论坛”这一观点。这个问题与比较教育流派的划分也密切相关。

爱泼斯坦（Erwin Epstein）在《比较教育中的意识形态》（Currents Left and Right：Ideology in Comparative Education）一文中对比较教育的各流派的基本假设做了分析。[46]作为一个社会学家，他采用了社会学中广泛应用的划分研究流派的准则。[47]他采用的分类维度有两个：一个是研究人员把社会现实看成是主观的还是客观的；另一个是研究人员假定社会是平衡的还是冲突的。这可用图4-1来表示。

根据上述标准，爱泼斯坦指出比较教育中存在三个学派，即新实证主义、新相对主义和新马克思主义。它们分别对应于图4-1中的第四、第三、第一和第二象限。他未把批判理论独立出来，与比较教育当时的发展状况有关。在20世纪六七十年代，很少有人把批判理论应用于比较教育研究。最近几年，比较教育的文献中出现了一批应用哈贝马斯的合法化理论，以及其他法兰克福学派学者的理论的文章。爱泼斯坦在另一篇相关的论文中，对其观点做了些修正，从认识论的角度把比较教育中的理论观点分为两大流派，即实证主义和相对主义（包括文化相对主义和现象学）。[48]他认为在能够对上述两者的观点进行综合之前，我们应当接受多种意义的“比较”。

图4-1 社会理论观点分类图

爱泼斯坦的分类有助于人们看清各个学派的基本假定和研究的逻辑出发点，但是他并未阐明如何把这些不同的研究策略组织起来，以推动比较教育的发展。本章从国际教育交流的角度分析比较教育中的各个流派，在系统描述现有的各个流派的基本假定和特点的同时，对比较教育的未来发展做出规定。

第一节 国际教育交流模型

为了方便说明问题，这里采用一个简化的教育交流模型，只考虑两国之间的教育交流，其结论很容易推广到多国、多种文化或多个民族的交流），如图4-2所示。其中主体代表与教育有关的人员的集合；客体A（或B）代表成为主体A（或B）认识、实践与评价对象的A（或B）国的教育现实；客体AB（或BA）为主体B（或A）的关于A（或B）国的客体。主体A或主体B称为单元主体。主体A（或B）对于客体A（或B）来说为内主体，主体A（或B）对于客体BA（或AB）来说为外主体；同样，客体A（或B）对于主体A（或B）来说为内客体，而客体BA（或AB）为主体A（或B）的外客体。主体F为论坛主体，它可能来自A国或B国，但它既不代表A国也不代表B国。客体AF（或BF）代表成为论坛主体F认识、实践和评价对象的A（或B）国的教育现实，称为论坛客体。客体I代表两国教育的相互作用的过程，称为互动客体。RSA、RSB、RSS和RSI代表各种参照系统。其具体含义，后文再说明。

图4-2 简化的国际教育交流模型

在交流学（传播学）中，符号学派把传播看作意义的产生与交换过程。它不重视传播者及其意向，而把重点转向消息或“文本”（text）是如何被阅读的。阅读就是读者与“文本”相互作用而产生意义的过程。因此，不同文化背景的读者对“文本”的理解是不同的。[49]把这种观点应用到比较教育中，则读者是比较教育家，“文本”是文化上不同的教育。

跨文化教育交流的前提是主体对内外客体及其关系的认识。认识的方式与过程是各比较教育学派论战的中心。因为人类的认识不是简单地接受外部刺激，而是一个互动和协商的过程，故不同文化背景的主体将以不同的方式认识和评价同一外在的教育现实。这导致了他们的认识结果既有共同点，又有不同点。这是开展国际教育交流的认识上的根据。

第二节 参照系统概述

在跨文化教育交流过程中，主体的观察和感知与其所处的环境有关。这些环境指的是文化系统、社会系统、人格系统和有机系统。如果从个体的认知过程来看，那么影响认识过程的是皮亚杰所说的“认知图式”或舒尔茨所说的“知识库”。它们是主体的参照系统。参照系统的层次决定了比较教育研究的层次，或比较教育研究的单元的大小。如果参照系统是文化系统，那么我们就可以根据文化传统来划分比较研究的单元。我们可以比较东方文化和西方文化传统下的不同的教育（可以是教育制度、教育观念、教育实践或教育问题），这就是东西方教育比较。这里的核心问题是参照系统的具体内容的选择。比如，我们是以欧洲文化的认识方法和价值标准作为分析和评价中国教育的根据，还是以中国文化的认识方法和价值标准作为根据？是以阿拉伯文化的认识方法和价值标准为根据，还是以某一客观的标准为根据？

不同文化背景的主体的参照系统各不相同，同一文化背景下的各层次、各类主体的参照系统也不相同。随着时间的推移，社会的政治、经济、文化和技术都会发生变化，参照系统也要发生变化。尤其是随着国际交流变得越来越频繁，不同文化主体的参照系统之间的相互影响、相互作用也将变得更加强烈。限于实际条件与认识能力，我们难以构造出一个包罗万象的参照系统，但这并不妨碍我们假定它存在。这对于理论分析来说是有意义的。在解决实际问题时，我们只需要建构特定时期和环境中具体的、微观的、特殊类别的参照系统，这在实际操作中是可以做到的。建构国际主义的参照系统，则是比较教育家的任务。下文就以比较教育学者所采用的不同类别的参照系统作为分析问题的出发点，对比较教育研究中的各流派进行分析。

由于分析单元的大小的不同，故后文将以“单元”代替国家。现在假定存在两个单元，分别称为单元A和单元B。假定A（或B）内主体认识客体A（或B）时的参照系统为RSA（或RSB）。根据A内主体认识和评价外客体B时所采用的参照系统，可把比较教育中的研究取向分为四类：第一，民族中心主义，它的参照系统是RSA，即它以本文化的思维方式、概念系统、认识方法和价值标准来分析和评价客文化的教育。第二，科学主义，它的参照系统用RSS表示，它假定认识是价值中立的、客观的。第三，相对主义，它的参照系统是RSB，即它以客文化的思维方式和价值标准来认识和评价客文化的教育。第四，国际主义，它的参照系统用RSI表示，它假定存在一个国际公认的认识方式、概念系统和价值体系，并以此作为分析（主）客文化的教育现象。下文探讨这四种观点的基本假设、存在的问题和理论潜力。

第三节 民族中心主义

“民族中心主义”基本上是一个贬义词，大概不会有人愿意承认自己是一个民族中心主义者，但它作为一种价值倾向时常可见。后文除了分析其存在的问题之外，还要指出它的积极意义，即它在跨文化教育交流过程中的意义。