第一章 教育现代化与比较教育的制度化
教育既能促进国家发展，也能阻碍国家发展。比较教育的使命与教育发展息息相关，从而与国家发展息息相关。在19世纪，欧美现代资本主义民族国家的大发展、现代化，导致了他们的国民教育制度的建立，而许多身为教育官员的比较教育家则为这种制度的建立做出了贡献。20世纪上半叶的民族主义狂热与国际主义理想的冲突，影响了制度化形态的比较教育的理想。在五六十年代，伴随着发达国家的经济大发展及发展中国家的现代化浪潮的是教育大改革与大发展，教育与国家发展的关系成为比较教育研究的主旋律。面向21世纪，相互依赖的世界大家庭使国际化成为教育改革的一个重要目标，而教育国际化将给比较教育带来一个新的春天。本书开篇于教育现代化，终止于教育国际化，力图把比较教育在教育发展与国家发展中的作用勾画出来。
第一节 工业革命与教育现代化
17世纪的英国资产阶级革命，18世纪的法国资产阶级革命，以及18世纪60年代在英国开始的工业革命，大大改变了世界历史的发展进程。工业革命使人类控制自然的能力得到空前提高，在社会的各个领域引起了一系列的变革。它对教育的发展也有着深远的影响。
学前公共教育产生于大机器工业生产的初期。18世纪末到19世纪初，欧美许多国家的生产力已发展到大机器工业生产阶段，出现了数量不少的由资本家经营的大工厂和大农场，城乡的独立手工业者和小农遭到破产。为了生计，在许多家庭里，妻子和丈夫一样外出工作，结果孩子无人照顾，安全得不到保证。这一现象成为严重的社会问题。为了解决这个问题，一些资本主义发展较快的国家，开始为学前儿童设立专门的公共教育机构。同时，另有一些慈善家，他们为了使那些无人照管的孩子生活下去，也开办了一些幼儿学校、婴儿学校或苦难儿童保护所。在这个时期，德国蒙育家福禄培尔在教育界发起了幼儿园运动，不少国家先后建立并发展了幼儿园。美国于1855年由福禄培尔的学生舒尔茨夫人在奥格顿开设了一所幼儿园；俄国于1866年在彼得堡和莫斯科等地开办了幼儿园；英国于1873年由威廉·马特爵士创办了第一所幼儿园；日本也于1876年由政府创办了第一所幼儿园。法国在19世纪末才创办福禄培尔式的幼儿园，福禄培尔的理论在法国母育学校中产生了巨大的影响。
工业大生产要求劳动者必须具备一定的文化知识，以提高劳动生产率。在19世纪前，劳动人民的子女主要是在教会和慈善团体兴办的初等学校中接受读、写、算初步知识和宗教教义的教育。到了19世纪，欧美国家出现了民族主义的**，各国在独立以后都十分关心教育事业，教育成为发展和维护民族意识的重要力量，成为国家使自己民族从外国的文化和政治的束缚和影响下解放出来的一个工具。国家开始兴办公立学校。欧洲多数国家从普鲁士在教育公办和世俗化方面得到启示，从教会手中取得教育的领导权，加强国家对教育的控制。国家为劳动人民子女兴办的公立小学，不仅向学生传授简单的读、写、算的知识与技能，而且灌输资产阶级的道德精神，使劳动者对自己所担负的工作具有“社会责任感”。19世纪后半叶，美国、英国、法国、日本等国通过立法确立了普及义务和公共教育的原则。普鲁士早在1763年和1794年先后颁布义务教育法令；美国马萨诸塞州在1852年颁布义务教育法令；英国在1870年颁布教育法令；法国在1881年和1882年先后颁布义务教育法令；日本在1886年颁布小学校令。这些国家通过颁布法令，确定对儿童进行普及、义务的初等教育。总之，以全民为对象，建立在法律基础上的现代初等教育制度逐渐在欧洲许多国家确立起来了。普及初等教育既是生产发展的客观要求，又是一个国家进行思想政治教育和提高全民科学文化水平的基本手段。各国普遍重视初等教育的普及，把普及教育看作国家的一项大政。
19世纪中后期，资本主义开始由自由竞争走向垄断。同时，这个时期的科学技术也有了很大发展，生产规模不断扩大，生产效率不断提高。帝国主义经济、政治的发展，需要更多的具有一定科学文化知识的熟练劳动力和各种各样的技术人才。因此，欧美各国都在实施强迫义务教育的基础上，大力发展中等教育和高等教育，以便中等教育和初等教育衔接起来。尤其重要的是，这个时期职业技术教育得到很大发展。欧洲各国中等职业技术教育制度基本上是在这个时期形成的。机器大工业生产提出了向青年进行职业技术教育的要求，工艺学校、职业学校和实科中学的创立，为广泛进行职业技术教育提供了客观可能性。
在欧洲工业革命之前，高等教育的主要任务是保存和传授当时人类积累起来的科学知识和文学艺术的成就。产业革命推动了经济的迅速发展，资产阶级对大学提出了培养专门人才的要求。高等教育逐渐摆脱教会的控制，并与社会经济发展相联系，培养资本主义社会需要的管理国家和现代生产的人才。
第二节 第二次世界大战以后世界教育的改革与发展
20世纪五六十年代是世界各国教育大发展和大改革时期。20世纪四五十年代，由于第三次新技术革命的出现，人类跨入信息社会，教育的现代化也随之进入了一个新的阶段。第二次世界大战后的教育大改革、大发展与下面几个因素有关。[1]
第一，第二次世界大战以后，世界的政治形势发生了巨大的变化，一批社会主义国家建立起来了，许多过去被帝国主义霸占的殖民地和半殖民地国家纷纷宣告独立，世界进入了两极地缘政治时代。不管是资本主义世界还是社会主义阵营，人们普遍相信普及教育是促进经济“起飞”的发动机，是改造社会的有效工具。在资本主义国家内部，教育机会均等和教育民主化的呼声很高。对发展中国家来说，发达国家的教育模式和教育的快速扩展则成为学习的“榜样”。
第二，战后由于经济的恢复，出现了人口出生率增长的高峰期，这些人口在20世纪60年代刚好达到上中学或大学的年龄，这也导致了战后各国教育的大发展。
第三，战后以电子技术为代表的新技术革命推动了经济的高速发展。从20世纪50年代中期开始，资本主义国家的经济就开始进入了空前繁荣的时期；经济的发展促进了教育的发展。舒尔茨等人的“人力资本理论”的提出，使“人力资源的开发”作为高速发展经济的条件在60年代提出。正如日本文部省调查局在它的报告书中所说的：“在激烈的国际竞争中，科学的创见、技术的熟练、生产者的才能等重要因素，对于经济发展所起的作用，不亚于增加物的资本和劳动力的数量。”[2]大力开发人的能力，是促进将来的经济发展的重要条件；而人的能力的开发，依赖教育的普及和提高。
第四，战后科学技术的迅猛发展，使得学校教育的内容远远落后于现状。当时，许多科学家认为，中小学教育的内容陈旧、落后，至多只反映了19世纪末期的科学成就。他们竭力主张改革中小学的教材。一些国家组织了一大批科学家和教师编写新的教科书。布鲁纳的教学理论与这场运动关系密切。
第五，中小学校不仅在教学内容上落后于现状，而且在教学手段上也没有反映科学技术的新发展。教师还大大依赖“使用粉笔和黑板进行讲课”的教学方式，很少利用新的视听辅助教学工具。可以说，教育领域在反映新技术方面是最迟钝的一个产业。因此，许多教育家希望利用新技术所提供的可能性来改变这种局面。这导致了程序教学、计算机辅助教学和视听教学等得到蓬勃发展。当然，这场运动并没有达到人们所预想的结果。
第六，科学技术的进步和知识总量的急剧增加，使得一个人不能以学校毕业作为学习的终结，而是要不断学习，更新知识。以传授知识为主的传统教学方法不能适应形势发展的要求。通信技术的发展，广播、电视等大众媒介的普及，使得学校已经不是接受知识的唯一场所。
战后教育大改革、大发展表现在以下几个方面。
第一，发达国家中等教育的普及化和高等教育的大众化。从20世纪50年代末到70年代初是资本主义经济大发展时期，也是教育发展的“黄金时代”。在60年代初，中等教育普及率除美国、苏联两国超过90%以外，其他工业化国家也只达到60%～70%，法国甚至只达到46%；高等教育的入学率除美国、苏联两国之外，只有10%左右。但是，到了70年代后期，发达国家中等教育入学率都超过80%，高等教育入学率也几乎都超过20%。
第二，教育内部结构的变化。经济的高速发展和现代技术在生产和生活上的广泛应用，使得各国不仅需要高级技术人才，而且需要其他各级各类的技术人员。第三产业的兴起，更需要各种具有一定技术和知识的人员。这就促使人们对教育内部结构进行改革。20世纪50年代以前，中等教育还没普及，学生的职业分化很早，因此，初中结构多样，而高中比较单一。随着中等教育的日益普及，学生的职业分化推迟到高中阶段。高中的结构变得多样化了，既有普通高中（如文法中学），又有实科中学、技术中学和现代中学等。同时，许多国家由于教育平等化和民主化的压力，尝试采用综合中学体制，使各类中学统一在一所学校中。实际上，在综合中学内部，并没有改变分科的性质。同样，高等教育的结构也发生了很大变化。50年代以前，大学的水平比较接近；现在，培养各种专业和半专业人才的短期高等学校大量涌现，各种技术大学也得到很大发展，同时，硕士和博士研究生阶段教育的规模也不断扩大。这些都使得高等教育的结构多样化和多层次化了。
第三，教育内容的现代化。1957年苏联第一颗人造地球卫星上天，触发了发达国家的课程改革运动。1958年美国国会通过了《国防教育法》，增加教育拨款，重点改进各级学校的数学、自然科学和现代外语教学，即所谓“新三艺”的教学；充实各级学校理科实验室设备；确定选拔、培养“天才学生”的办法。为了使教育内容现代化，各国组织了大批科学家和教育家编写中小学数学和自然科学的新教材，把现代科技成果充实到教材中去。这场改革运动的浪潮波及苏联、英国、法国、德国和日本等。
第四，教学方法的科学化与教学手段的现代化。20世纪五六十年代，教学理论发展迅速，出现了以美国布鲁纳的“结构教学理论”、苏联赞科夫的“教学与发展”理论，以及德国以瓦根舍因为代表的“范例教学理论”。这些教学理论的发展及其在实践中的运用，都推动了教学方法的改革。这个时期也是教育技术发展的黄金年代。教育技术学在许多西方国家成为一门新的教育分支学科。它的理论框架基本成形。在此之前，教育是一个低技术的劳动密集型产业。世界在日新月异地发展，可是教育这个职业仍然保持着中世纪的生产方式。从人员的平均受教育程度来看，教育系统可以说是集结着社会的高层次人才，可是教育系统的自我再生产比任何一个部门都晚采用自己创造的科学与技术。工业革命扩大了教育系统的规模，然而，技术的发展并未使教育系统的生产真正达到“工业化”的水平。当世界从蒸汽时代进入电气时代之后，除了一些局部现象之外，技术对教育方法的影响微乎其微。但是，信息技术给教育带来的将是一场革命，这场革命目前正在发展着。我国于60年代初期，就已开办广播电视大学，发起了教育工业化运动。然而，在世界范围内，影响大的应该说是于1971年开办的英国开放大学。此后，世界许多国家纷纷仿效，建立了“空中大学”“电视大学”和“远距离教育大学”等，为大批因各种原因失去高等教育机会的成人提供了新的机会。然而，这些学校通常只是正规教育的补充。信息技术的进一步发展将会改变这种状况，尤其是“信息高速公路”的实现，将为个别化的教育发展提供很大的可能空间。
第五，教育与劳动世界的联系。战后世界各国都十分重视职业技术教育，以培养现代生产所需要的具有一定技术的工人和各种职业人员。例如，美国国会于1963年通过了关于职业教育的法案，力求把职业教育的计划与劳动市场的实际更紧密地结合起来。职业技术教育不仅在学校里进行，而且在工厂企业中进行。在高等教育层次，一方面，技术学院的数量不断增加；另一方面，在传统大学，应用科学的研究普遍增长。
第六，教育的终身化。新的科学技术成果在生产上得到广泛应用，造成了职业变动和结构性失业。因此，经过一次职业训练已经不能保证终身的职业。教育是每个人从生到死的继续着的过程，导致终身教育思潮在20世纪60年代流行。首先提出终身教育主张的是保罗·朗格朗。1965年，联合国教科文组织国际成人教育促进委员会讨论通过了朗格朗的“终身教育”提案。此后，它得到了许多国家的认可。有些国家还把终身教育作为全国性的义务，用法律确定下来。
第三节 教育发展与教育学科发展史
虽然人们对教育进行研究的历史很悠久，但是作为制度化的教育研究，大约只有100年的历史。
随着元教育学研究的逐步兴起，教育学发展的历史分期问题开始受到重视。目前关于教育学发展的分期有多种观点。[3]有一种观点以教育学的发展形态为准绳，从独立与非独立、科学与非科学两个角度，把教育学的发展历程分为三个阶段。第一阶段是教育学的萌芽阶段，这一阶段教育学尚未形成自己的独立体系，关于教育的论述包含在庞大的哲学体系之内，并且抽象概括层次较低。第二阶段为独立形态的教育学的产生阶段。南京师范大学主编的《教育学》认为其上限为文艺复兴，下限为杜威的《民主主义与教育》的出版。[4]这一阶段教育学的理论化、科学化水平有了一定程度的提高，逐步从现象的描述转向理论的论证，从比喻、类比走向科学的说明。第三阶段为科学教育学的建立阶段，从马克思主义诞生起，一直到现在。有的人把教育理论的发展归结为神学化、人本学化和心理学化三大进程。这种观点认为：柏拉图的《理想国》是神学化时期的代表作；夸美纽斯是神学化向人本学化过渡时期的人物；卢梭开创了教育科学发展的人本学化的道路，他的思想又展现出了心理学化的端倪；真正进入心理学化时期应当从赫尔巴特算起。还有人以教育学研究的中心课题的转换为标准来划分阶段。
我们认为以上各种划分标准都有一定的合理性，它们的片面性也是显而易见的。人们在建立划分标准时总是强调某一方面，而忽视了其他方面，以便说明教育学在某一方面的发展历史，而不是教育学本身的发展历史。我们认为，教育学科发展阶段划分的标准应当包括三个方面。一是教育事业或教育实践本身的发展（如规模等）。它是教育研究的对象，是教育理论的源泉。二是教育研究人员队伍的发展。教育研究人员是教育理论的创造者。教学成为一种得到社会承认的“专业”，从而使教育研究也成为一种独立的“专业”，并在大学中得以制度化，应当是教育学发展史上的一个重大事件。如果任何有学科知识的人都可以当教师，那么就没有教育研究的地位，教育理论也就不可能得到发展。三是教育学理论中所包含的认识论取向的演变，或理论体系本身的更替。
基于以上标准，我们可以把教育学科发展划分为以下几个阶段：一是原始阶段，它的下限是16世纪中叶；二是初创阶段，它的上限是16世纪后半叶，下限是19世纪中后期；三是制度化阶段，它始于19世纪后期，终于第二次世界大战时期；四是开放化阶段或“殖民地化”阶段，20世纪中叶至今属于这一阶段。
原始阶段包括文艺复兴及其之前的时期。这一阶段教育主要由教会、慈善团体和个人操办，受教育的人占总人口的比率极小。尽管我们的教育史中也提到许多教育家，但他们同时是其他领域的思想家，而且在他们对人类社会的贡献中，也许后者更为重要。教育学还没有形成自己的独立体系，有关教育的学说包含在哲学、伦理学中。
从文艺复兴结束到欧洲工业革命结束之前是教育学的初创阶段。16世纪结束时，西欧已经出现了新的政治、经济、社会和宗教势力，民族势力已向教会提出了挑战，并在许多地方赢得了胜利。人们开始有勇气反对古代传说，质问神权，敢于创造改造他们环境的新方法。一场影响人类生活各个方面并使人们开始科学探索的革命已经爆发。18世纪的“理性时代”更加剧了这一倾向的发展。这些深深地影响了教育事业。人们开始自愿离开教会所办的学校，并且为推动这个世界的进步而开始掌握世界。这个阶段，资本主义经济也开始发展。因此，许多个人、城市和自治单位都开始重建他们的学校，修订他们的课程，训练他们的教师。各宗教教派发现教育是进行宗教斗争的最好的武器。天主教的耶稣会训练教师，设立学校，并发展了适合其需要的课程和教学方法。然而，现代意义上的国民教育制度尚未建立。该阶段教育研究还没有成为一种职业，它主要是个别教育家为改善具体的教育实践进行的一些尝试和对实际教育经验教训进行总结。这一阶段出现了许多以教育事业为主的思想家，他们一方面从事具体的教育实践；另一方面总结教育经验，提出教育理论。比如，夸美纽斯、裴斯泰洛齐和福禄培尔等。夸美纽斯的《大教学论》的诞生，标志着教育学从哲学中分离出来了，形成独立的体系。这一阶段晚期的最重要的教育家可以说是赫尔巴特，他同时是一名哲学家。在他最辉煌的年代，他被任命为东普鲁士哥尼斯堡大学哲学讲座的教授（1809年）。这一席位曾经一直为伊曼努尔·康德所占据，当时他除了讲授哲学外，也讲授教育学。因此，这时教育学还没在大学里得到制度化。教育研究的方法主要还是思辨与类比等。
从工业革命结束到第二次世界大战期间是教育学的制度化阶段。这一阶段的主要标志是许多国家国民教育制度的建立，教育研究在大学中得以制度化，以及教育研究的科学化（如强调实验）和自主化（区别于其他学科）。19世纪后半叶，由于工业革命影响的结果，各级学校教育得到很大发展。欧洲许多国家建立了自己的国民教育制度。日本的现代学校教育制度是从1872年颁布学制时开始建立的。中国自19世纪60年代初到90年代末的洋务教育运动是近代新教育的开端，而现代教育制度则建于20世纪初。
为了提高教育研究的学术性及社会地位，教育家们力争使教育学成为与其他学术性科目并列的科目，在研究型大学中占有一席之地。在法国，第一个教育学讲座诞生于1887年；而在德国，教育学讲座建立于第一次世界大战前后，如莱比锡大学（1912年）、慕尼黑大学（1914年）、法兰克福大学（1916年）、柏林大学（1920年）、哥廷根大学（1920年）、哥尼斯堡大学（1922年）和图宾根大学（1923年），都是在这个时期建立起自己的教育学讲座的。[5]美国的第一个大学教育学讲座则是1873年在艾奥瓦大学设立的，1890年办成独立的“教育系”，1907年成立“教育学院”。[6]1889年私立的纽约师范学院获准成立，后来于1898年并入哥伦比亚大学。该学院对美国的师范教育有重大影响。英国的牛津大学和剑桥大学分别于1891年和1892年设置师范学院。[7]
专业组织也是推动教育专业成长的重要因素。在美国，从1865年到1918年，各个种类的教师专业组织稳定地发展着，先后成立了全国教育协会与美国教师联合会。在1892年，美国成立了全国赫尔巴特协会，研讨和提倡赫尔巴特的教育学说。该协会以后更名为“全国教育科学研究会”，对开展科学的教育研究产生了很大影响。
这一时期，科学技术的普遍成功在教育领域产生了巨大的影响。教育研究也试图仿效自然科学的研究方法。实际上，这已经反映在初创阶段的赫尔巴特的心理学化的教育理论中。斯宾塞认为，心理学是完整和正确的教育学的唯一坚实基础。他写道：“只有到科学占有了理性心理学的那一天，教育才会被明确地系统化。”[8]在德国，实验教育学的诞生与实验心理学的诞生紧密相关。实验心理学的首创者当推德国的古斯诺夫·特奥多尔·费希纳，他建立了心理物理学。1879年，德国心理学家威廉·冯特（1832—1920）在莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室。经冯特的研究，实验心理学终于成形，并迅速传播到欧美各国。有些学者把实验心理学的成果和研究方法引进教育理论和教育实践，便出现了实验教育学。在德国，从事这项工作且成绩较为显著的是埃恩思特·梅伊曼和奥古斯特·拉伊。1901年，梅伊曼首先提出“实验教育学”的名称。上述实验教育学影响的时间并不长，到两次世界大战期间，代之而起的是精神科学教育学。德国的教育学术领域的开创者们，如斯普朗格、福里特纳、李特和诺尔等，使教育研究建立在狄尔泰的认识论基础之上，强**育学科的自主性。20世纪60年代以前，精神科学教育学在德国一直占统治地位。
1917年十月革命的胜利，使马克思主义教育学说很快在苏联占领了整个教育领域。辩证唯物主义和历史唯物主义学说指导着苏联学者的教育研究。教育研究队伍也迅速壮大，出现了诸如克鲁普斯卡娅和马卡连柯等著名教育家。教育研究在高等教育机构中得以制度化。另外，苏联还建立了一批独立的教育研究机构。苏联教育事业的发展速度是举世瞩目的。它的教育学的发展大大影响了第二次世界大战以后社会主义国家的教育理论与实践，对发达资本主义国家及发展中国家也有一定的影响。
从20世纪中叶至今是教育学的开放化阶段或“殖民地化”阶段。其主要标志是20世纪五六十年代世界各国教育的大发展、教育研究群体的多学科化，以及教育研究和教育理论的多样化。[9]战后教育大发展，前文已经论及，这里不再赘述。伴随着教育大发展，教育研究队伍也不断扩大，大量的社会科学家加入教育研究中来。在许多国家，有关行政机构和学术团体的名称也从“教学”改为“教育”。比如，从60年代起，法国大学的专业学术名称中使用的是复数的“教育科学”。大学中几乎所有的社会科学专业都对教育研究产生影响。有些学者既是教育家，又是其他社会科学领域的专家。美国斯坦福大学教育学院中的许多教授同时也在其他学院任课，如马丁·卡诺伊就是教育学和经济学教授。在我国，由于学者的学术背景及观点不同等原因，教育经济学和教育社会学两个领域分别建立了两个研究会，隶属于不同的上级学术团体（教育学、经济学和社会学）。这一阶段建立了许多教育专业学术组织。它们当中有的已经跨越国界，成为国际性组织。因此，这一阶段教育学已经沦为其他社会科学的“殖民地”，它的自主性和独立性正在丧失。然而，它的学术性不断得到提高。
由于在许多国家的财政支出中，教育支出仅次于国防支出，因此，许多其他领域的学者涌入教育研究领域也是自然的。学术群体本身的多学科化的结果，便是教育研究方法和教育理论的多样化。在德国，自20世纪60年代起，精神科学教育学逐渐失去了统治地位，与它一争高低的是实证主义教育学。维也纳学派的哲学，尤其是卡尔·波普尔的批判理性主义的影响日益增大。批判理性主义教育学的代表人物是布雷津卡。建立在批判理论、结构主义或现象学基础之上的教育理论在德国也有重要地位。英国和美国的教育界更是学派林立，百花齐放。
以上所述的仅是一个非常粗略的教育学发展历史阶段的划分框架。由于世界各国的具体背景不同，以及学术传统上的差异，我们很难得到一个精确的世界统一模式。世界各国的教育学发展既有共同性，也有各自的独特性。跨国的比较历史分析将有助于加深我们的理解。在这方面，德国的于尔根·施瑞尔（Jürgen Schriewer）教授等人已经做了有益的尝试。[10]
第四节 比较教育的制度化与国际化
比较教育的发展与世界各国、各民族的经济、文化和政治等的发展紧密地联系在一起。广义的比较教育的历史也就是世界各国、各民族教育交流的历史。因此，人们常说，比较教育“有悠长的过去，却只有短暂的历史”[11]。这从表面上看是一个矛盾的说法。实际上，我们通常所说的比较教育的历史，指的是有计划、有组织的教育交流的历史。需要强调的是，这里的交流应当是以教育为主要目的的交流，而不是一般的文化交流。比如，我国盛唐期间，日本曾经有遣唐使到中国，这段历史就应当是外国教育史和国际关系史或世界史的研究对象。
我们认为比较教育大于一门学科。它是一切愿意贡献教育见解的社会群体的公共领域。他们既可以是教育诸领域的专家，也可以是社会科学领域的专家。它的对象是教育的整个领域。任何方法只要有用，都可以成为它的研究方法。然而，它不是也不可能无所不包。一项教育研究（以现当代教育为中心），在它的主体、客体和参照系统三个要素中，只要有一个与其他两个不属于同一个国家（或同一种文化），那么我们就可以把它看作比较教育研究。例如，在教育研究的上述三个要素中，只要有一个是跨国的（如研究人员由多国学者组成），那么它就是比较教育研究。一言以蔽之，比较教育是国际（跨文化、民族间）教育交流的论坛。有关该观点的认识论上的论证可参看本书第四章“国际教育交流认识论”。
基于上述观点，可以认为比较教育的发展历史就是国际教育交流论坛的形成、制度化及国际化的过程。为此，我们把比较教育的历史分成以下几个阶段：一是“史前”阶段，即人们开始酝酿、建立论坛之前的时期，它以1817年为下限。当年“比较教育之父”朱利安发表了著名的《比较教育的研究计划和初步意见》一文。二是形成阶段，它以19世纪和20世纪交替时期为下限。三是制度化阶段，即20世纪上半叶，它开始于有形实体的出现，即制度化教育交流论坛的出现。四是国际化阶段，它起始于1946年，当年联合国教科文组织成立了。[12]1968年，世界比较教育学会联合会成立，它是世界比较教育史上的一个重大事件。因此，第四阶段还可细分成两个小阶段：1946年至1968年是国际化的第一阶段，而自1968年以来是国际化的第二阶段。
虽然现代学校教育的历史不长，但是广义的教育活动和人类具有同样长的历史。因此，广义的比较教育的历史可以追溯到古希腊、古罗马时期。[13]
当不同国家的人们因旅行、贸易、战争和传教活动而相互往来时，教育与文化的交流就出现了。当然，最初可能只是口头传递，以后发展到书面描述，从而实现各国的教育交流。有些学者还进一步对所观察到的现象进行分析，做出比较。比如，古希腊的希波克拉底把不同民族在智力上的差异归因于不同的气候条件。
11—13世纪，欧洲出现了许多直接的域外报告，其中包括一些对不同文化和风俗的描述。罗杰·培根在旅行日志中对不同民族进行描述。他主张传教士要研究所有国家的风俗习惯和生活方式。马可·波罗的游记描述了中国和其他一些东方国家的情况。顺便指出，在过去的几年中，有关教育民族志和教育民俗学的研究在比较教育研究中得到复活，尤其在北美洲，它已成为一种新的时尚。[14]日本比较教育界也有人提倡研究教育民俗和教育博物学。[15]地理大发现、探险、增长的贸易和旅行，以及扩大的传教活动，带来了更多的关于外族的报道。天主教的耶稣会记载了日本、中国和拉丁美洲的文化和教育。总之，古代的学者、旅行家和外交官等都在各国的教育交流方面留下了自己的足迹。唐朝时，我国与日本、朝鲜和印度等国都有过广泛的教育交流。但是，“史前”阶段的教育交流无论在形式上还是在规模上都非常有限。
从1817年到19世纪末或20世纪初，为国际教育交流论坛的形成阶段。19世纪，各国在兴办教育事业过程中逐步形成了自己的国民教育制度。但是，究竟什么样的教育制度最有利于培养人才，外国的教育制度和教育实践中有哪些优良经验可以借鉴，是摆在各国教育官员面前的重要问题。各国都试图把外国的教育经验借鉴到本国，为本国学校教育制度的建立服务。在这个阶段，除了极个别情况以外，教育还没有在欧美国家成为一门学术性的学科，教育交流的主体基本上是教育官员，比如，美国的霍勒斯·曼就是马萨诸塞州的教育督察长。在这一阶段，如果说朱利安是实证主义者，那么法国的库森则是相对主义者。
在我国近代，学习外国教育始于清末的洋务运动。第二次鸦片战争以后，列强进一步侵略中国，中国的民族资本主义也逐渐有所发展，一场办“洋务”、兴“西学”的运动得到迅速发展。洋务派在各地办起了一些新学校，并派遣学生到外国学习。这些留学生带回了一些西方的办学思想。例如，容闳受过美国的高等教育，他回国后成为改良主义教育的代表人物。他认为中国要想独立富强，就应当学习西方资本主义国家办教育的经验。梁启超和严复等人也都曾介绍过外国的教育经验。在义和团运动前后，一些人还翻译和介绍了不少有关日本和欧美各国的教育制度的资料。这些工作对清末废科举、建立新教育制度的影响很大。
从20世纪初到第二次世界大战结束是比较教育的制度化阶段。英国曼彻斯特大学的萨德勒是活动于形成阶段和制度化阶段交替时期的著名教育家。他基本上是一位相对主义者，在比较教育史上有重要的地位。在制度化阶段，世界各国已经由相互孤立的民族国家进入了相互依赖的世界体系。佛罗斯特说：“要理解20世纪的西方教育，必须把它放到世界事件之中，而不能只看成是西方文化的产物。”[16]因此，欧美许多大学开始开设比较教育课程，比较教育作为一种制度已经存在。由于第一次世界大战的影响，人们重视教育在促进国际相互理解及维护世界和平方面的作用，因此，比较教育研究在这一阶段有显著的人文主义特征。这一点也反映在康德尔、汉斯和施奈德等人的工作中。
中国的比较教育教学与研究开始于19世纪“五四”新文化运动以后。由于十月革命的影响，许多中国知识分子开始注意俄罗斯的教育。美国杜威和孟禄等人来华讲学，对当时的中国教育也有过不小的影响。在这种背景下，许多学者开始研究外国教育。这导致了一些大学开始开设比较教育课程。在这个时期，有许多比较教育著作或教科书问世，例如，庄泽宣的《各国教育比较论》（1929年出版），钟鲁斋的《比较教育》（1935年出版）等。另外，罗廷光和韦懿曾把康德尔的《比较教育学》（1933年出版）译成中文，作为大学教科书。[17]
创立于1929年的国际教育局（于1969年成为联合国教科文组织的一个下属机构），是教育交流论坛超出单个国家，走向世界的开端。1946年，联合国教科文组织的成立则是制度化的教育交流论坛国际化的标志。第二次世界大战之后，各个独立国家都开展了大规模的教育改革。东西方的对峙导致激烈的教育竞争。因此，20世纪五六十年代比较教育在许多西方国家异常活跃，比较教育学会纷纷成立。联合国教科文组织及其下属教育机构主编的专业期刊《国际教育评论》和《教育展望》，则为各国学者提供了交流教育观点的论坛。[18]1968年创立的世界比较教育学会联合会（原名为International Committee of Comparative Education Societies，在1970年第一届大会上改名为World Council of Comparative Education Societies），标志着以比较教育学者为主导力量的世界性的教育交流论坛的诞生。它对比较教育的未来发展产生了影响。有关这一阶段的比较教育的发展，我们将在第二章深入探讨，这里不再赘述。
我国20世纪50年代主要学习苏联的教育经验，完全排斥了对其他国家的教育情况的研究。在大学里，比较教育的教学和研究停止了。直到1961年在周恩来总理的倡导下，我们才又重新重视对外国教育的研究。北京师范大学和东北师范大学等校相继成立了外国教育研究机构，出版了《外国教育动态》和《外国教育资料》杂志。但是，这项工作刚开始不久，我国爆发了“**”，有关外国教育的研究也就停止了。改革开放以后，国家现代化的需要使研究外国教育变得刻不容缓，因此，比较教育又在高等学校和科研机构重新得以制度化。我国的比较教育事业在过去的十多年中得到了突飞猛进的发展，国际合作与交流也渐渐频繁。中国比较教育研究会已于1984年正式加入了世界比较教育学会联合会，国际地位正在逐渐提高。
比较教育是国际性的事业。世界比较教育的发展水平取决于各国比较教育的发展状况。由于欧美许多国家的比较教育很难与已经牢固地建立起来的其他教育分支学科相抗衡，而在发展中国家，比较教育相对来说地位较高，因此有些学者认为，通过为发展中国家培养比较教育专业人员，可以使欧美国家的比较教育得到发展。[19]我们认为，只有加强国际合作与交流，即加快比较教育的国际化进程，才能推动比较教育向纵深发展。中国比较教育的国际化是摆在我们面前的重要任务。
第二章 比较教育研究的现状与趋势
在上一章中，我们把比较教育看作国际（跨文化、民族间）教育交流论坛，把比较教育的发展与教育的发展及国家的发展演变联系在一起。关于比较教育的定义，目前国际上尚未达到共识，国内几本教科书的定义也各不相同。例如，王承绪、朱勃和顾明远主编的《比较教育》给出的定义是：“比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为改革本国教育的借鉴。”[20]由日本胜田守一编的《岩波教育小辞典》，给比较教育下的定义是：“比较研究各国的教育制度、教育理论和教育实践，从中归纳出教育的本质和规律的学科。”[21]上述两个定义显然受到了“因素分析”时代比较教育的定义的影响。在那个时代，以康德尔、汉斯和施奈德等人为代表的比较教育学者，以19世纪国民教育制度建立时期产生的外国教育研究的传统为基础，于20世纪二三十年代创立了比较教育学。
本章试图通过分析比较教育研究的学术群体、机构、对象、方法、媒介和成果，阐述比较教育研究的现状与趋势，从而进一步把握比较教育的质的规定性。[22]
第一节 比较教育研究的学者与机构
各国教育相互作用的前提是主体的介入。教育主体通常由社会的教育决策人员、教育研究人员（包括比较教育研究人员）和教育实践过程中的有关人员组成。他们在国际教育交流中是三种不同类型的主体。三种类型的主体缺一不可，各有其对象和目的，都能贡献各自的教育见解。对于比较教育，根据认识、实践和服务对象的不同，我们可把主体分为国际论坛主体、外主体和内主体。在研究主体这一层次，国际组织专家、外国专家和国内专家就是上述三类主体的具体例子。其中的国际组织专家指的是受雇于诸如联合国教科文组织、经济合作与发展组织、世界银行等国际性机构的专家。他们有的从事国际教育资料的收集工作，有的接受有关第三世界国家的教育改革的咨询。这种分类有助于理解“教育借鉴”与“教育输出”，以及“教育援助”与“文化帝国主义”等概念的含义。
比较教育研究人员是比较教育事业发展的主导力量。自20世纪初以来，比较教育在很多国家得以制度化，涌现出一批著名学者，如康德尔（Issac Kandel）、乌里希（Robert Ulich）、汉斯（Nicholas Hans）、施奈德（Friedrich Schneider）、希尔克（Franz Hilker）和罗塞洛（Pedro Rossello）等。然而，在发达国家，比较教育的真正大发展时期是在20世纪五六十年代以后。[23]
自1956年美国比较教育学会成立以来，比较教育研究在美国得到了很大发展。早期的领导人物包括贝雷迪（George Bereday）、布里克曼（William W. Brickman）、里德（Gerald Read）、安德森（C. Arnold Anderson）和埃格森（Claude A. Eggertsen）等。当时居统治地位的三大中心是芝加哥大学、哥伦比亚大学和密歇根大学。
美国芝加哥大学教育学院比较教育中心是1958年在福特基金会的支援下设立的，它同时还接受了卡内基基金会和联邦教育局的补助。这些财政支援的主要目的，是力求将社会科学方法应用于各种文化教育研究。因此，该研究中心采用社会学、人类学、政治学、经济学和历史学等的方法，研究文化教育与社会其他部门之间的关系等问题。该研究中心的首任主任是安德森，其核心成员的专长遍及社会科学的各个领域。
上述三大中心培养了一大批比较教育学者，他们当中的许多人至今仍然在美国比较教育界有很大影响。然而，三大中心的统治地位早已消失。目前，代之而起的是以下几个机构的比较教育部门：斯坦福大学、加州大学洛杉矶分校、佛罗里达州立大学、匹兹堡大学、纽约州立大学布法罗分校和阿尔本尼分校。
位于莱茵河畔法兰克福的德国国际教育研究所在德国比较教育界占有很重要的地位，现任所长是著名的比较教育家沃尔夫冈·密特教授（Wolfgang Mitter）。马克斯·普朗克教育研究所也从事比较教育研究。在德国，还有许多大学设有比较教育研究机构。比如，波恩大学、海德堡大学和汉堡大学。在于尔根·施瑞尔和韩友耿教授的领导下，一个新的比较教育研究中心已在柏林洪堡大学建立，其影响不断增大。
英国伦敦大学教育学院于1947年设立比较教育函授教学站，此后在劳韦里斯（J. A. Lauwerys）及霍尔姆斯（Brian Holmes）等人的领导下，逐渐发展成为英国比较教育研究的中心，甚至可以说是世界比较教育研究中心之一。由于殖民传统及英语的特殊性，许多国家，尤其是发展中国家的学生到伦敦大学教育学院攻读比较教育专业的学位。20世纪80年代中期，该学院的比较教育系与发展中国家教育系合并，成立了国际与比较教育系。
伦敦大学英王学院也曾经是英国的比较教育研究中心之一。著名的比较教育家汉斯和埃德蒙·金（Edmund King）曾是这个中心的带头人。遗憾的是金一退休，该中心也就随之消失了。
20世纪80年代之后，由于英国比较教育的“衰落”，伦敦大学教育学院在这一领域的影响稍有减小。在许多大学，如萨塞克斯大学，成立了国际教育中心，为原英殖民地国家培训师资，同时对它们的教育进行研究。然而，在伦敦以外的各大学，比较教育研究的规模都很小，它通常只是个别学者从事的事业。例如，布劳夫特（Patricia Broadfoot）教授在布里斯托尔大学研究，沃森（Keith Waston）教授在里丁大学（著名的比较教育家马林森曾在该校任教）研究，瑞巴（Raymond Ryba）在曼彻斯特大学研究，格兰特（Nigel Grant）在格拉斯哥大学研究。在90年代初，牛津大学成立了比较教育中心，其规模同样很小，主要研究人员是菲利普斯（David Philips）。
欧洲其他国家也有一些比较教育研究机构。瑞典斯德哥尔摩大学的国际教育研究所就是一个著名的比较教育研究中心。胡森（Torston Husen）教授曾经是该所的领导人。
日本的国立教育研究所设有比较教育研究部。该所的其他下属部门也积极开展国际比较研究。东京大学、九州大学、广岛大学、京都大学和筑波大学五所国立大学的教育学部设有比较教育“讲座”。另外，还有几十所大学开设比较教育课程。日本的大学中，唯有九州大学专门了设置比较教育与文化研究所。广岛大学的大学教育研究中心也进行了大量的比较研究。
中国的比较教育自20世纪70年代末以来发展迅猛。目前，中国的比较教育研究机构主要有：北京师范大学国际与比较教育研究所、华东师范大学国际与比较教育研究所、杭州大学比较教育中心、东北师范大学比较教育研究所、华南师范大学外国教育研究所、中央教育科学研究所比较教育研究室。许多师范院校的教育系也开展比较教育研究。另外，北京大学和厦门大学的高等教育研究所也有一些学者从事比较教育研究。
在过去的一二十年中，发达国家的许多比较教育研究中心由于财政困难，渐渐丧失了统治地位，使有限的比较教育学者分散在众多的研究机构之中，甚至有的学者认为比较教育有非制度化的趋势。[24]因此，发达国家的比较教育学者面临着一场严峻的挑战。令人欣慰的是，比较教育在发展中国家得到了蓬勃发展。发展中国家比较教育研究机构和学者在不断增加。另外，一些国际组织也积极参与比较教育研究，比如，世界银行和联合国教科文组织的下属研究机构就开展了许多政策方面的比较研究。联合国教科文组织的国际教育局、教育研究所、国际教育规划研究所和亚洲地区教育事务所的作用尤其大。近年来，世界银行在比较教育研究中扮演的角色越来越重要。研究队伍的国际化是比较教育未来发展的趋势。国际教育成就评价协会（IEA）是这方面的典范。
第二节 比较教育研究的对象
现有的比较教育定义大多是在对教育现象做一定的分类后加上“比较”这个词而得到的。许多学者提出了自己的分类学体系，他们都对比较教育学的发展做出了贡献。比较的单元多种多样，可以以一个或多个国家作为一个单元。比如，在研究意识形态对教育的影响时，可以把世界各国分为社会主义国家和资本主义国家，对它们进行比较分析；也可以在资本主义国家阵营内对各国进行比较。同样，在研究经济发展水平对教育的影响时，可把各国分为发展中国家和发达国家；在考虑宗教因素时，则可分为基督教国家和佛教国家等。一个国家内的不同民族地区也可作为比较的单元，比如，西藏、新疆、内蒙古和江苏各作为一个单元。把世界各国作为一个整体进行分析也是可行的。上述各种分法只考虑了空间维度，如果增加时间维度（历史），那么可选择的比较单元就更多了。
在每一个单元中，根据对象的性质不同，还可把研究对象分为观念要素、制度要素和实践要素。这三个要素不仅是比较教育的研究对象，而且是一般教育的研究对象。然而，比较教育还有自己独特的研究对象，即不同国家（文化或民族）的教育观念、制度和实践的相互作用。我们还可以在教育目标、结构、内容、对象、方法与技术、资源、财政与行政等方面进行比较研究。法国黎成魁（Lê Thành Kh?i）把“教育事实领域”（他不用“教育制度”这个术语，理由是教育制度就其准确意义而言，是19世纪才出现的）分为目标、行政和财政组织、结构、内容、方法和技术，以及教育中的行动者。[25]我国的许多比较教育著作对这个问题还没有进行深入探讨。当然，这个问题（乃至比较教育这个领域存在的许多问题）源于教育学本身的贫困，如果教育学本身的科学性、系统性尚未解决，那么我们就很难论证比较教育的地位、作用和价值。本书把教育系统看成是由相互关联、相互作用的四个要素——人员要素、财物要素、信息要素和结构要素——构成的有机整体。这也是本书分析问题的基本框架。
在一些西方国家，有关教育的国际研究分化为三个部分，即比较教育（comparative education）、国际教育（international education）和发展教育（development education）。人们对三者之间的联系与区别有不同的理解。弗雷泽认为，国际教育研究两个或更多个社会中个人和群体之间在智力、文化和教育方面的关系，还探讨诸如为了相互得益和增进了解而进行的国际访问和国际交流这样的问题。因此，可以认为，国际教育主要研究那些为了达到国际交流和了解而进行的各种活动。人们通常认为比较教育要做一些学术性更强的工作，即在跨国、跨文化的基础上分析各种教育制度，解释各种教育制度的异同点，并在可能的情况下检验关于教育和社会之间的关系的各种论述。[26]发展教育则主要研究教育在发展中国家所起的作用，认识和理解发展的过程和问题。教育的国际研究领域的分化主要表现在欧美国家。在英国，“比较教育”主要研究发达国家，如欧洲和北美洲的教育，有重视理论研究的传统，重视“比较”。“发展教育”或“发展中国家教育”（education in developing countries）主要研究非洲和其他发展中国家的教育。进行后一类研究的学者很少做“比较”研究。尽管欧美许多“比较教育家”同时开展上述“三个领域”的研究工作，但许多“发展教育家”倾向于把比较教育研究限定在一些发达国家，把“发展教育”独立出来，明确地阐述自己的界定，以便获得政府或国际组织用于国际交流和发展计划的资金。我们认为，在许多方面，三者是共同的，或是相互补充的。有关这一点的理论论证，可参看本书第四章。实际上，英国和美国的“比较教育学会”都已改为“比较与国际教育学会”，伦敦大学教育学院的“比较教育系”也于20世纪80年代中期与“发展中国家教育系”合并。尽管如此，分化还是明显存在着的。在中国，上述三者是联系在一起的，目前不存在任何争论。但是，“发展教育”在我国比较教育界尚未引起足够的重视。本书重视比较教育的这个维度，把比较教育与教育发展及国家发展紧密地联系在一起。在专业名称上，我们认为，无论采用“比较教育”还是“国际与比较教育”，都是可以的。在我国，它并不是一个实质性的问题。
在比较教育研究过程中，对象国和研究主题的选择受很多因素制约。这些因素可以是语言、国家教育政策、研究资助和研究人员个人的教育背景等。由于世界上有很多情况各异的国家，而且教育领域的课题又非常广泛，因此，比较教育研究的多样性肯定是难免的。比较教育给人留下的印象是：比较教育家们研究各自感兴趣的外国的教育，除此之外，很难找到共同点。
比较教育研究对象的多样性首先表现在国别选择上。美国主要研究欧洲和拉丁美洲国家的教育；在冷战时代，对苏联教育极为重视；在过去的十多年中，日本的经济地位迅速上升，对美国经济冲击很大，故美国比较教育界开始重视日本教育。当然，由于美国国力较强，研究的国家比较多，比如，也有不少学者研究中国教育。联邦德国主要研究原东德及原东欧社会主义国家的教育，也有学者研究中国教育。英国的比较与国际教育则与欧洲及英联邦国家的教育联系在一起。日本的比较教育界除了研究欧美教育之外，还研究亚洲国家的教育。比较教育研究对象的多样性还表现在专题选择上。我国在20世纪70年代末恢复比较教育研究初期，主要研究美国、英国、法国、德国、日本和苏联六个国家的教育制度，后来逐渐过渡到专题研究，近年来则对亚洲几个国家的教育感兴趣。
迄今为止的世界比较教育学会联合会的九届大会的主题分别是：“师范教育与比较教育”（渥太华，1970年），“中等教育的效率”（日内瓦，1974年），“教育的多样性与统一性”（伦敦，1977年），“教育的传统与革新”（东京，1980年），“依赖与相互依赖”（巴黎，1984年），“教育、危机与变革”（里约热内卢，1987年），“发展、交流与语言”（蒙特利尔，1989年），“教育、民主与发展”（布拉格，1992年），“教育的传统性、现代性与后现代性”（悉尼，1996年）。
从以上主题，我们可以看出，比较教育研究与教育发展、国家发展及国际关系密切相关。当然，比较教育学者也不会忘记自己的特有领地——国际教育的相互作用。在发展中国家，比较教育界普遍重视研究发达国家的教育；在发达国家，比较教育研究与20世纪五六十年代的教育大发展，以及70年代以后的“世界教育危机”紧密地联系在一起，同时还与许多发展中国家的教育重建和发展有关。
第三节 比较教育研究的目的
纵观比较教育的发展，我们可以发现学者们提出了各不相同的目的。朱利安希望通过比较教育的研究建立一门实证的教育科学；[27]康德尔说：对外国教育制度的研究，意味着对自己教育思想的一次检讨和挑战，因而也是对本国教育制度的背景和基础的一次比较清楚的分析。埃德蒙·金和霍尔姆斯都认为这门学科是非常实用的。金认为通过比较研究可以为教育决策做出贡献。[28]虽然霍尔姆斯对此比较悲观，但他认为通过比较研究，可以为教育决策者指明某项政策不可行或不明智。[29]安德森、诺亚和埃克斯坦认为比较教育的目标是建立学校与社会之间关系的理论。[30]乌里希重视比较教育在培训教师方面的作用，认为它有助于克服教师和教育行政人员的狭隘的地方主义。[31]
根据上述学者的观点，我们可以把比较教育的研究目的归纳为以下三类：科学知识的目的、人文知识的目的和教育决策的目的。科学知识和人文知识是教育决策的基础，教育实践是科学知识与人文知识的源泉。
比较研究是通向普遍的教育法则的必经之路。有关教育的各种一般命题都应当拿到各国去检验，从而进一步确证该命题或证伪它。因为所有教育科学研究人员都可以进行这种研究，所以，在这个意义上，比较教育并不具有独特性。比较教育学就是教育学本身。然而，从具体的研究实践来看，在世界各国的“教育实验室”中检验教育理论，需要一些特殊的技能和知识背景。研究人员除了要精通自己的专门领域外，还应当掌握有关外国教育与文化的基本知识，以及跨国比较研究的设计技术等。一个完全不了解英国教育的研究人员，完全可能把“公学”看作“公立学校”。上述要求对单个研究者来说可能比较高，因此，在发展普遍教育命题方面，比较教育家可以在自己的专门领域开展类似其他教育家的研究工作，而后者则有必要接受比较教育方面的专门训练。此时，跨国、跨文化的比较研究技术的开发，是比较教育家应当做出贡献的领域。
研究别国的教育可以增进对本国教育的理解。比较教育研究可以为教育的发展与改革做出贡献。这里，我们从教育政策的制定、批评和辩护的角度来看比较教育的作用。[32]
在教育政策制定方面，比较教育研究人员根据本国的教育问题选择研究对象国，通过研究外国教育来制定本国的教育政策。对象国的选择通常决定于媒介的可获得性。比如，发展中国家往往研究发达国家，而不是发展中国家。在这种场合，比较教育家常常根据自己的需要，从自己的立场出发，对外国教育进行解释，而不关心实在意义上的教育现实。
政策辩护也是许多比较教育研究活动的目的。假定在某一时期教育决策人员与社会其他人士就教育的一些问题已达成共识，一旦决策人员做出某项新的决策，那么这种共识就被破坏了。这时，决策者与大众之间就需要经过互动，达成新的共识。决策者必须从理论或实践上对其决策行为进行解释。显然，通过比较教育这个途径，可以在一定程度上实现这个目标。然而，此时由于比较研究的“结论”已定，故研究人员往往努力寻求能证实“结论”的信息，而忽视与现有立场相矛盾的信息。因此，如果过分强调比较教育的这一功能，将会严重阻碍比较教育的健康发展。
在政策辩护研究中，比较教育家成为教育决策者的附庸。实际上，比较教育家还可以作为独立于决策阶层和公众的社会力量，在政策批评和鉴别方面发挥作用。这是教育决策科学化与民主化的重要一环。
比较教育研究可以实现政策制定、政策辩护和政策批评的功能。三个方面的功能是统一的。显然，人们更重视前两个功能，因为研究人员可以获得资助。因此，在阅读有关研究报告时，应该有鉴别的眼光。
比较教育有助于国际理解和友好合作。世界各国许多大学的教育学院开设了比较教育课程，其目的之一是培训师资。这种制度是比较教育赖以发展的重要保障。传统上人们深信比较教育课程在教师培训中的作用。教师担负着培养下一代的重要使命，教师的世界观将影响学生的言行。比较教育有助于消除民族中心主义，减少文化偏见，加深国际理解，从而有助于世界和平。在比较教育史上，康德尔和乌里希特别强调这种国际主义。乌里希指出：“不仅应该从具有特定历史、疆域和竞争的民族文化来思考自己，而且还应该从世界各国的传统来思考自己，这样就会使人类摆脱狭隘的观念和自我孤立，从而达到那些由于人类无止境的努力而产生的伟大而深刻的思想。”[33]尽管许多比较教育工作者仍然把国际合作和理解看作比较教育的目的，但他们认为这种合作与理解是通过跨国研究而得到的意外收获。事实上，有时情况应当颠倒过来，即在收集各国资料并进行研究的过程中，我们就需要这种合作与理解。
第四节 比较教育研究的方法
在各门教育分支学科中，并不一定每门都要有专门研究所用的方法。因为各种教育研究方法，只要跟所要研究的问题相关，就可以应用。然而，由于跨国、跨文化研究的特殊性，比较的方法论成为比较教育研究的一个非常重要的课题。汉斯（N. Hans）认为：“建立比较的方法论是比较教育学家的特定任务。这样做，部分是为了促进这一过程，部分是为了避免滥用概括和任意借鉴。”[34]许多比较教育名家从正面规定比较教育的研究方法。澳大利亚比较教育家特雷舍韦（A. R. Trethewey）则从反面，在他的《比较教育导论》（Introducing Comparative Education）一书中，专列一章论述比较教育研究中易犯的错误。[35]