第二章 文化差异对师生观的影响——中美师生观的比较[13]

教育是师生的双边活动，在这一活动中师生处于何种地位，扮演什么角色，不仅影响到教育效果，而且反映了教师的人才观、教育的价值观，从而影响到人才的培养和发展。因此，研究民族文化传统和教育的现代化，不能不研究师生观。东西方是两种不同的文化体系，因而影响教育中的师生关系的是两种截然不同的师生观。西方文化对师生观的影响又因各国各民族的传统有不同的师生观，东方文化也是这样。我们不可能研究所有东西方国家不同的师生观，故只选择其中最有代表性的国家。选择国别的标准是：第一，目前其教育思想在东西方有较大的影响；第二，对我们的教育现代化建设有借鉴意义。这里选了中国和美国作为比较国。

第一节 师生观的概念及其在教学过程中的作用

师生观是对教师和学生在教学过程的地位和作用的认识。为了说清这个问题，先要对教学过程的要素做一番讨论。

对教学过程具备哪些基本要素，人们有各种意见。第一种是二要素说，即教师和学生。此说认为只要有教师和学生就可以构成教学过程。只有教师，没有学生，当然不能进行教学活动；光有学生，没有教师，只能称为自学过程。第二种是三要素说，即教师、学生和教材（教学内容）。此说认为，教学过程除了必须有教师和学生外，还应有教学内容。也就是教师向学生传授知识（教学内容）才能构成教学过程。第三种说法是四要素说，即教师、学生、教材和教育技术手段。此说认为，教师传授知识必须使用一定的技术手段，如黑板、粉笔，现代则有各种电化教具、仪器设备。此外还有五要素说、六要素说。例如，美国著名教育规划专家菲力浦·孔布斯（又译“菲利普·库姆斯”）认为教育要素有五种，即目标、课程、教师、教材和教育技术。他认为“五种校内因素对教育的质量、适应性和效果有着尤其强有力的影响”[14]。但他这是针对学校办学的基本要素而言，不是指教学过程。

我们认为，教学过程的基本要素有三个，即教师、学生、教学内容（或称“教育影响”）。它也是随着时代的发展有所发展的，而且表现形式不相同。在古代，文字教材出现以前，教学过程的模式是“教师—学生”。教学内容和教师是合二为一的，教师是知识的载体、道德的化身。教学内容被隐去了，但实际上它是存在的，如果没有教学内容，师生的交往就不能叫作教学过程，只能是一般人际交往。文字教材出现以后，教学内容就从教师中分离出来，教学过程的模式变成“教师—教材—学生”。但是，随着科学技术的发展及其在教学过程中的应用，教学过程的要素由三个变为四个，即教师、学生、教材、教育技术手段。这是因为现代化的教学内容，如果不利用教育技术手段，很难让学生理解和掌握。例如，学习微生物，如果没有显微镜就难以进行；学习天文学，如果没有天文望远镜，只能纸上谈兵；学习化学、物理学，都需要先进的实验设备。但是，教学过程的基本要素仍然是教师、学生、教学内容三者，因为它们缺一就构不成教学过程，至于教育技术手段，虽然在现代教育中是不可缺少的，但不是最基本的，它的作用是起到延长师生感觉器官的作用。

对教学过程中三个基本要素各起着什么作用，人们有着不同的观点。特别是教师和学生所处的地位、所扮演的角色，人们有不同的理解，就出现了不同的师生观。师生观是人才观的一种反映，有什么样的人才观，就有什么样的师生观。例如，要培养照章办事的、唯书唯上的人，就必须强**师的无上威严，把书本作为经典，教师处于绝对权威的地位，学生是被动地接受教诲；如果要培养创造性人才，就需要强调学生的自主性、主动性，学生就应该处于主体地位，主动地参与教学过程。同时，师生关系亲密与否，会直接影响到教育效果，因此有人认为，优良的师生关系是一种巨大的教育力量。研究师生观，对于实现教育的现代化具有十分重要的意义。

第二节 西方对教师角色认识的争论

虽然师生关系从教育产生之日起就存在，但研究师生关系的理论还是近代的事情。一研究这个问题就出现很大的分歧，但大体可以归纳为两种：一种叫作传统教育师生观，另一种叫作现代教育师生观。

传统教育师生观以德国教育家赫尔巴特为代表。赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776—1841）在耶拿大学毕业后曾当过家庭教师，之后潜心研究哲学，并取得哥廷根大学博士学位，被该校聘为讲师，主讲哲学、教育学，1806年完成并出版了著名的《普通教育学》。有人认为，此书出版是科学的教育学形成的标志。他晚年的重要著作有《教育学讲授纲要》（1835年）。“在此书中他重新审订了他的教育原则，并把《普通教育学》中阐述的教育理论与其心理学理论更明确地联系在一起。”[15]赫尔巴特的教育思想极为丰富，他开始把教育学建立在心理学的基础上，他对教学过程的论述为教育理论的发展做出了重大的贡献。他持有的师生观是以教师为中心的。

赫尔巴特把教育分为三部分：管理、教学、训育。他认为进行教学以前，首先必须对学生进行管理。管理的目的是“要造成一种守秩序的精神”，为顺利进行教育教学创造必要的条件。他在分析了惩罚的威胁、监督等管理方法的利弊得失以后，强调“权威与爱”的力量。他认为运用惩罚有两种危险：一种是有些本性顽强的儿童“蔑视一切威胁，敢于做任何事情以实现他们的意志”；另一种是更多的儿童“本性软弱，不能承受威胁，恐惧反而有益于欲望的发展”。

对于监督，他表示得很谨慎。一方面，“单纯威胁是极端不可信赖的方法，因此，长时期以来就认为监督是儿童管理的不可缺少的部分”[16]；另一方面，他认为监督也有许多弊端。他说：“拘于细节与经常的监督，对于监督者与被监督者均同样是一种负担，因此双方面易于以欺骗相结合……监督还阻止儿童认识自己，考验自己，使他们不能学到包括在教学制度中的许多事件，只有自己去探索。”[17]他还认为：“在经常监督的压力之下成长的人们，不能希望他们多才多艺，不能希望他们有创造的能力，不能希望他们有果敢的精神，不能希望他们有自信的行为。”[18]但他同时又强调：“一时一刻也不要认为，放任儿童撒野，不予监督，不予教养，就能培养成伟大人物。”[19]

他认为，要通过管理在儿童心中树立起权威与爱。他说：“人心屈服于权威；权威能拘束心的出乎常轨的活动，因此在压制一种倾向于邪恶的、正在成长的意志，权威可以有很大用处。”[20]他认为：“实现权威的途径一经达到以后，我们就要越过管理而谈教育本身了。”[21]“爱依赖于情感的和谐，同时依赖于习惯。”[22]他认为，过分生硬淡漠和过分亲热都得不到爱。“爱所要求的情感和谐可以在两种情形下产生：教师深入到学生的感情中去，不让儿童注意到即机警地参加进去；或者他设法使学生的感情以某种特殊的方式接近他自己的感情。”[23]他认为，这种爱一经获得，就会极大地减轻管理工作的困难。

赫尔巴特一反文艺复兴时期资产阶级启蒙思想家强**育要顺应自然、要发展个性的思想，主张对儿童加强管理，防止儿童不正当的欲望得到发展，以及个人的性格被扭曲。这与他生活的年代和德国的环境有关。赫尔巴特生活的年代刚好是普鲁士动乱的年代。法国资产阶级革命成果被拿破仑篡夺，拿破仑独揽大权，实行扩张政策，东征西战，搞得欧洲不得安宁。德国直到19世纪初仍分裂成300多个小公国，资本主义发展缓慢，经济落后。德国资产阶级是一个软弱的阶级，它强烈要求发展资本主义，但同时又处处对封建贵族妥协退让。赫尔巴特的世界观充分反映出当时德国资产阶级的矛盾性：一方面，具有强烈的愿望，要使国家强盛，资本主义得以发展；另一方面，害怕革命，想要保持一个稳定的秩序。他的世界观反映到教育上，就成为上述强**师权威、加强学生管理的保守的教育思想。

有人把赫尔巴特的传统教育思想总括为以教师为中心、以课本为中心、以课堂为中心，是不无道理的。

现代教育师生观是以美国教育家杜威为代表的。约翰·杜威（John Dewey，1859—1952）是美国著名哲学家、教育家。他在佛蒙特大学毕业以后曾在宾夕法尼亚州的一所中学教书，两年后回到故乡任乡村教师，后进约翰·霍普金斯大学做研究生，获得哲学博士学位后在密歇根大学任教，设立了美国第一个教育学讲座。1894年，他接受了芝加哥大学的聘请，担任哲学、心理系和教育学系的主任。正是在这一时期，杜威开始形成了具有特色的哲学思想和教育思想。[24]1896年1月，他在芝加哥市开办了一所实验学校，实践他的教育理想。他一生著作甚丰，是20世纪美国最有影响力的人物。20世纪20年代前后，他还到过中国、日本、苏联讲学。

杜威在《学校与社会》的讲演集中第一次提出了“传统教育”的概念，并对传统教育的做法进行了批判。《儿童与课程》是杜威在芝加哥大学实验学校的实验结果，强调把儿童现在的生活经验作为课程的中心。[25]杜威认为，传统学校教师“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教法划一”。他批评教育只重视教师，不重视儿童，来自教师的刺激和控制太多，而对儿童的兴趣和经验考虑太少。他提出，学校生活组织应该以儿童为中心，一切必要的教育措施应该为了促进儿童的成长。教学计划、教育内容和方法及一切教育活动，都要服从儿童的兴趣和经验的需要。杜威把这种转化说成是一种革命。他说，现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。这就是杜威的儿童中心主义。

杜威在论述学校生活以儿童为中心的同时，还指出教师不是该采取放手政策。他认为，教师采取放手政策，就意味着让儿童被偶然的接触和刺激摆布，也就是教师放弃了应有的责任。他认为，教师对儿童既不应该压制，也不应该放任，而是要加以引导，把儿童的兴趣和需要转变成他们自己发展的手段和使能力进一步发展的工具。他强**师要对儿童加以指导。他指出，如果教师在学校生活中只是问儿童喜欢什么，然后就让他们去做，教师既不动手，也不动脑，又不给予必要的指导，那就不能促进儿童的生长。[26]

杜威认为，教师的首要任务是为儿童提供一个实际的经验情境，使之引起他们的探究兴趣。也就是说，教师应该给儿童提供成长的机会和条件。为此，教师要了解儿童的兴趣和能力。他说，经常而细心地观察儿童的兴趣，对于教育者是最重要的。[27]

杜威强调师生的平等关系，在教育过程中，教师和儿童要共同参与，相互合作，并且双方都是作为平等者和学习者来参与的。这种亲密的关系会使儿童得到教师更多的指导。

因此，杜威虽然批判了传统教育的教师权威，但并没有完全否定教师的作用。他把教师的作用归结为设计教育情境、指导学生生活两个方面。

杜威的师生观出自他的哲学思想和教育观。杜威所处的时代是20世纪初科学技术有了进一步发展，工业革命深入进行的时代，资本主义发展到垄断的阶段，资本争夺世界市场的竞争十分激烈。实用主义的哲学思想应运而生。杜威的现代教育思想体系就是建立在实用主义哲学思想基础上的。在杜威的教育哲学，乃至一般哲学中，“经验”是个最重要的名词。[28]他认为，经验是人类有机体与环境相互作用的结果。客观存在只有以某种方式与主体相互作用，才能产生经验。他否定客观真理的存在，把真理也看作主观的产物。

杜威认为，“教育就是经验的改造或改组”。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。[29]

杜威从这种教育哲学出发，认为儿童的发展就是建立在儿童的经验获得之上的，因此提出了“教育即生活”和“学校即社会”的教育信念。他认为最好的教育就是“从生活中学习”“从经验中学习”，教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。教育是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的准备。

教育就是生长，人的发展与形成就是人的本能生长的过程。他把儿童的本能看作教育最根本的基础。他认为，教育绝不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生倶来的能力得到生长，所以，他批判传统教育把学校教育同儿童的生活相割裂，没有给儿童充分生活或生长提供必要的和适当的条件，不能使儿童在学校中完全、自由地运用他在校外所获得的经验，也不能把学校的东西应用到日常生活。[30]杜威由此而得出的教学方法是“从做中学”，也就是“从活动中学”“从经验中学”。因此，有的学者把杜威的师生观归纳为以儿童为中心、以活动为中心、以经验为中心，与赫尔巴特传统教育的以教师为中心、以课本为中心、以课堂为中心相对立。

以赫尔巴特为代表的传统教育师生观和以杜威为代表的现代教育师生观影响到世界各国的教育，形成了欧洲大陆的教育传统和北美教育的传统。苏联受传统教育思想的影响较深，特别是20世纪30年代，苏联批判儿童学和设计教学法等实用主义教育思想，强调系统的学科知识在学校中的地位，强**师的权威，几乎恢复了传统教育的一切做法。虽然有些教育家如马卡连柯、苏霍姆林斯基等都曾强调学生的作用，并且一再主张教师要热爱学生、相信学生，但总是把教师置于主要地位。中国教育在新中国成立以后受苏联教育的影响很深，长期强**师的主导作用，忽视学生在教育过程的地位。当然，中国还有自己的文化传统的影响。

第三节 中国师道尊严的传统

中国教育的师生观长期受师道尊严的影响。其实在中国古代，春秋战国时期师生关系还是比较平等的，只是到了后来，封建统治阶级为了强化封建的统治，才把教师也列为权威。这与中国的科举制度有关。科举把教育与选拔人才联系在一起，教育的目的就是应付科举考试。考试中榜，就进入了社会的上层，当然，这就不能抹杀教师的作用，因此，中国有“一日为师，终身为父”的思想，把教师放到与父母同等的地位。另外，由于独尊儒学，把孔子抬到维持封建统治的至高无上的思想家的地位，孔子一生主要从事的职业是教师，因此，教师也就沾了孔子的光，成为“天地君亲师”的最后一员。下面我们简要地分析一下从古到今中国师道尊严的传统。

一、孔子的师生观

孔子首开中国私学之风，他收了三千弟子，任教四十余年。他一生以“学而不厌，诲人不倦”的精神，热爱和从事教育工作。他曾率领弟子周游列国，与学生共患难，师生结成了亲密的关系。他“爱生忠诲，不隐其学”，对学生真诚相待，和学生讨论问题，总是虚心听取不同的意见。别人对他的批评，不管是善意的，还是恶意的，只要指出他的过错，他就会当面承认自己的过错，所谓“闻过则喜”。《论语》记载了一个故事，陈司败用两难推理发问孔子：鲁昭公知礼吗？因为昭公娶了吴国的一位夫人，吴、鲁同姓，按周礼规定，同姓不能通婚；同时周礼又规定，臣要为君讳过。这样，不管孔子答知礼还是不知礼，都违背周礼。孔子当时答曰：“知礼。”孔子走后，陈司败便以“君子不党”的周礼原则，责备孔子为鲁昭公讳过。孔子的学生巫马期听到后转告孔子，孔子承认自己的错误，说：“丘也幸，苟有过，人必知之。”

孔子爱学生，忠于教职。他说：“爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿诲乎？”这就是他的师生观。

他诲人不倦，决不隐瞒自己的学识，把全部知识毫无保留地教给学生。

他提倡师生在教学中共同切磋学问，砥砺品行，互相学习，即后来《学记》中所说的“教学相长”。

他承认而且鼓励学生超过老师，他不愿学生唯唯诺诺，做老师的应声虫，他希望学生能够提出不同的意见。他说：“后生可畏，焉知来者之不如今也？”

他主张“当仁，不让于师”。他教导学生，在“仁”的面前不分师生，一律平等。

从上面的论述可以看到，在孔子的时代，师生之间的关系还是比较开明的。

二、荀子的师生观

荀子生于约公元前313年，卒于公元前238年，晚孔子200余年，是战国末期思想家、教育家。他和孔子一样，主张“礼”治，但是他主张把“礼”治与“法”治结合起来。

荀子提倡尊师。他说：“礼，所以正身也；师，所以正礼也。无礼何以正身？无师，吾安知礼之为是也？”他认为，“礼”是最高的社会规范，而教师又是传授“礼”和实行“礼”的榜样。荀子认为，《礼》《乐》《诗》《书》和《春秋》等书本知识，学生必须学习，但是，《礼》《乐》只讲了些原则，而没有实际的详细说明，学生不易领会掌握；《诗》《书》又均是记载些过去的事，不切当前的实际情况；《春秋》的言语含义太隐晦，不能使学生迅速理解。所以，只有教师的教和以身作则，才能把封建社会“礼法”传给学生。故曰：“‘学莫便乎近其人。’师之教，是学生学习‘礼法’的捷径。所以，为学必须接近贤师，仰承师训。”

荀子认为，教师的作用关系到国家的兴衰、法制的存废、人心的善恶。他说：“国将兴，必贵师而重傅；贵师而重傅，则法存。国将衰，必贱师而轻傅；贱师而轻傅，则人有快，人有快则法度坏。”（《荀子·儒效》）荀子把教师提高到与天地君亲同等的地位，并宣称：“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。”

荀子把师生关系与君臣关系相比拟。荀子认为教师要和君一样有无上权威，学生要无条件地服从教师。他说：“言而不称师谓之畔（叛），教而不称师谓之倍（背），倍畔之人，明君不内（纳），朝士大夫遇诸涂不与言。”

从荀子的教育思想可以看出，封建社会的发展，需要为建立大一统的封建王朝制造舆论，师生关系与200多年前孔子的时代有了变化，逐渐把师道尊严作为重要的教育原则。

三、《学记》中的师生观

《学记》是我国古代一部完整的教育专著。它以简洁的文字，系统地阐明了教育的作用和任务，以及教育制度、教育原则和教育思想。

《学记》论述了教师的作用、地位和条件，涉及教师与政治、教师与教学、教师与学生的关系。它认为，教师的任务在于教人“为君”，管理国家、统治人民。它说：“能为师，然后能为长；能为长，然后能为君。”把“为师”当作“为长”“为君”的前提，反映了当时政教合一、官师不分的现状。对于家族来说，“师无当于五服，五服弗得不亲”。也就是说，教师虽不在五服之列，但若没有教师，五服不通过师教，就难以维系家族之间的亲情关系。

《学记》把“师”同“道”紧密联系起来，强调“师严然后道尊”。因为“师”是“道”的传播者，只有尊师，才能达到传道的目的。

《学记》中的师生观反映了封建社会深化的要求。它提出的“道”，就是封建社会的政治和道德规范，提出“师道尊严”，也是强化封建统治的必然。但《学记》中也反映了古代，特别是孔子教育思想中朴素的民主思想，如提出“学然后知不足，教然后知困”“教学相长”等。这些思想在今天仍然有重大的意义。

四、汉代以后的尊师传统

汉代以后，由于封建统治的不断强化，“师道尊严”的思想也不断加强。特别是董仲舒主张罢黜百家、独尊儒学以后，“师道尊严”变成了唯儒家经典的传诵。

董仲舒适应汉武帝时代政治上统一的需要，罢黜百家，独尊儒术。他认为，“天”是主宰一切的有意志的神，帝王“受命于天”，因此权力不能分割，权威不能动摇。他认为儒家最重视正名定分，最合封建中央集权一体的需要，所以他主张以儒家思想作为统一思想学术的准绳。他主张用“三纲五常”来教化臣民，从思想上消灭“犯上作乱”的根源。他说，“教化不立而万民不正”“教化立而奸邪皆止”[31]。

“独尊儒术”对当时的教育产生了巨大的影响。一方面，它提高了教育的地位，促进了教育的发展，但同时也结束了“百家争鸣”，使学术思想僵化。从此，“道”已经不是百家的道，而是适应汉代封建统治的官方儒学。它的核心是“三纲五常”，负有强化君父统治的职能；在师生关系上，强**师的尊严。汉代为了确保师师相传的经说不致“走样”，促成政治思想的高度统一，统治者规定传授经书必须信守师法和家法。所谓师法，是指传经时以汉初立为博士的经师的经说为准绳；所谓家法，是指后来大师的弟子们在传经时，又有所发展，形成一家之言。朝廷对信守师法和家法的要求很严格：“师之所传，弟之所授，一字毋敢出入；背师说即不用。”[32]

中国古代许多教育思想家论述过师生关系，但都没有摆脱“师道尊严”的传统。唐代韩愈写过著名的《师说》，把教师的基本任务归纳为“传道、授业、解惑”，同时提倡学无常师，要虚心好学，不耻下问。对于师生关系，他提出了“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻”，师生可以相互学习，发扬了古代“教学相长”的民主性，但是仍然强调“师道尊严”，把教师放到权威的地位。科举制度进一步强化了“师道尊严”的传统。科举制度是通过考试，把培养人才和选拔人才合为一体，体现了政教合一的原则。在这种考试制度中，教师有无上的权威。

中国封建主义教育传统在我国近代史上受过多次冲击。[33]

第一次大冲击是清朝末年的洋务运动和变法维新。前者指封建统治阶级内部的洋务派提出的“中学为体，西学为用”的教育主张；后者指资产阶级改良派提出的所谓“新学”主张。虽然两次运动的背景、内容都不相同，但都是对封建主义教育传统的一次冲击。这两次运动都以失败告终，但经过他们的斗争，封建伦理纲常开始动摇，封建主义教育思想受到批判，封建教育制度开始崩溃。废科举、兴学堂就是这两次运动的结果。

辛亥革命对封建教育传统也可以说是一次冲击。特别是蔡元培提出的教育方针，体现了资产阶级关于人的和谐发展的思想，对封建主义教育思想是一次有力的批判。但是随着辛亥革命的失败，蔡元培的教育思想并未得到充分的体现。

第二次大冲击是“五四运动”。“五四运动”中，先进的知识分子对封建主义思想体系进行了有力的批判，提出了“科学”和“民主”的口号，有力地打击了封建主义的教育传统。他们在“科学”和“民主”的口号下提倡男女受教育的权利平等；提倡民主、平等的师生关系。

第三次大冲击是解放战争的胜利和中华人民共和国的成立。解放战争的胜利，彻底推翻了封建主义和帝国主义的统治，封建主义教育传统失去了它的基础。新中国成立初期的教育改革，肃清了封建的、买办的、法西斯主义的教育思想，建立起了民族的、科学的、大众的新民主主义教育。

但是，我们不能不认识到，思想体系的崩溃不等于这些思想从此绝迹。某些封建主义教育思想的残余仍然会存留下来，至今还在一些人的头脑中起作用。

“师道尊严”作为我国古代教育传统，固然与封建主义教育思想有联系，但也因为它有合理的一面，所以长期传承下来。

它的合理的一面是强调了教师在培养人的过程中的重要作用。教师的任务是“传道、授业、解惑”，教师“闻道在先，术业专攻”。他能够引导学生较快地掌握人类文化科学知识；他是学生学习的榜样，引导学生树立崇高的理想。中国人民有重视教育的传统，因此也就有尊重教师的传统。这种尊师的传统是应该保存和发扬的，但过分强**师的作用，忽视学生的主动性、创造性，则是应该纠正的。

新中国成立初期，我们向苏联教育学习。苏联在20世纪30年代曾经批判杜威的实用主义教育，强**师的权威作用，这与我国“师道尊严”的传统不谋而合，从而更加强化了教师的作用。

近几年来以应付升学考试为目的的教育模式，又进一步强化了教师的作用，影响到正常的师生观的建立，从而影响到学生的积极主动性，抑制了儿童个性和创造力的发展。这一点不能不引起我们的高度重视。

第四节 中美师生观的比较

师生观包括对教师在教育过程角色的认识和学生在教学过程中的作用问题；也包括教师和学生的相互关系问题。这里，对教师角色的认识是关键。对教师角色认识的不同，会直接影响到对学生作用的认识和师生之间相互关系的认识，因此，这里着重分析中美两国对教师角色的认识的差异。

一、中美对教师角色的不同认识

第一，在教学中，美国主张以儿童为中心，教师只起辅助的作用、引导的作用。通过多次到美国的实地考察，笔者发现杜威实用主义教育思想至今在美国还有较大的影响。反映在教学过程中，他们过分地强调学生的自主性和自动性。在教学中，教师往往只把问题提出来，答案则由学生自己去找，而且常常不给予结论。中国则主张教师的主导作用。这种主导作用可以做多种理解，可以理解为绝对的权威，也可以理解为对学生的学习行为进行控制和指导。不论如何理解，如果不把学生放到主体地位，则教师的主导作用往往被理解为“教师说了算”。在教学实践中，所谓课堂教学，实际上还是以教师讲解为主，学生被动地接受知识。优秀的教师常常使用启发式来启发学生思考问题，但这种启发式仍以教师为主。教师设计好了问题，让学生来回答，不是由学生自己提出问题，所以常常出现“启而不发”的情况，没有把学生放到教学过程中的主体地位，没有激发学生主动参与教学活动。

第二，美国主张教师是学生的朋友，和学生是平等、自由的关系，善于理解学生。美国1976年举行的一次盖洛普民意测验，描述理想教师的素质中提名最多的依次是：交谈和理解的能力；严格而公正地执行纪律的能力；启发和引起动机的能力；高尚的品德；爱护和关心儿童；对专门职业的献身与热忱；友善的个性；端正、洁净的仪表。[34]

其中排列在第一位的是“交谈和理解的能力”，这是和学生交朋友最重要的素质。

中国历来强调“师道尊严”，把教师放到“父兄”“师长”的地位。虽然新中国成立以后无论在法律上还是在理论上都主张师生应是民主、平等的关系，但在实际中，教师往往把自己放在领导者、长辈的角色地位，不能与学生平等相处。这不能不说是传统的影响。

第三，在教学中，美国教师较为放任，对学生缺乏严格的要求，对学生的行为只进行“劝告”“建议”，很少采取严格禁止或干预的方法。中国主张对学生有严格要求，要把严格要求和尊重学生结合起来。对学生的行为不提出要求，不严格管理，就是教师失职。因为教师闻道在先，教师的职业就是接受人民和家长的委托培养人才。教育是有目的、有计划、有组织的活动，教育方针谁来执行？是教师来执行。教师如果放弃管理，就无法培养社会所需要的人才。

总的来看，美国在教学过程中把学生放在主体地位，教师起引导作用。一位美国专家认为，教师的角色有三个：一是观察者，观察学生的表现，发现他们的才能，注意他们的发展，发现他们的问题；二是帮助者，在学生遇到困难时加以适当的帮助，使学生能够顺利地克服困难，取得成功；三是设计者，教师要设计学习环境，让学生在这个环境中学习到知识和能力。这虽然不能代表美国所有学校对教师作用的认识，但确实有较大的普遍性。他们重视学生的个人兴趣、爱好，重视学生的自主性。

中国教育受中国传统文化的影响较深，历来奉行“师道尊严”的原则，认为教师是知识、道德的化身，处于中心地位，有绝对的权威，学生的任务是向教师学习。虽然古代有些教育家也主张“教学相长”“因材施教”，但都是以教为中心。直到今天，许多教师仍然把自己放在权威的中心地位，较少考虑学生的自主性。灌输式教学仍是中国教育的重要弊端。中国教育理论界和教育行政管理部门虽然一贯主张教学要废除灌输式，提倡启发式，但是推行起来困难重重。而且即使是启发式，也仍然以教师为主，是由教师启发学生，而不是学生主动地参与教学过程，仍不免教师是中心。但中国主张教师“以身作则”“为人师表”，对学生要严格要求，并把严格要求和尊重学生结合起来，建立民主、平等的师生关系，按照教育方针培养社会所需要的人才。这一点是中国特色，是值得发扬的。

中美两国对教师在教育过程中作用和地位的不同认识，有其历史文化的背景。

美国是一个年轻的移民国家，美国人民来自世界各地，来到美洲新大陆，为了生存和发展，就要靠自己的奋斗和开拓。这种传统影响到教育，要求从小培养孩子的奋斗精神、开拓精神、自我创造精神。教育过程以儿童为中心，体现了美国自由主义和民主化的精神传统。

中国是一个古老的国家，长期处于农业经济的封闭社会，小农经济具有守家立业的保守思想，同时，正如上节所述，中国长期存在着“师道尊严”的教育传统。虽然新中国成立以后，特别是改革开放二十年来，现代化有了飞速的发展，中国教育也走向世界，与世界各国开展了学术交流，保守的思想正被克服。但是任何一种思想传统都具有相对的凝固性，它的转变是缓慢的，不像物质、制度层面上的传统容易改变。教育中的师生观，作为一种思想观念的转变极为困难。当前“应试教育”的竞争，加剧了这种困难。考试是以书本知识为主，于是以课本为中心、以课堂为中心、以教师为中心的局面就难以打破。

中美两国关于教师角色的传统有如此大的差异，但从教育效果来讲，互有得失。

美国强调以学生为中心，其最大的优点是能够发挥学生的主动性和积极性，学生能够积极参与教学过程，有利于学生智力发展，特别是创造能力和动手操作能力的发展，但缺点是学生往往缺乏严格的训练，基础知识学得不扎实，读、写、算的能力较差。这是多年来困扰美国的问题。美国高质量教育委员会于1983年发表的《国家处在危险之中：教育改革势在必行》报告，对美国的教育质量有较详细的描述，认为“美国以往各代，在教育、文化和经济上的成就都超过它的上一代。一代人的教育水平不能超过、不能与父辈相提并论，甚至还达不到父辈的水平，这在我国历史上还是第一次”[35]。这种状况，除了教育制度上的原因，也有对教师角色的认识问题，忽视了教师的主导作用，不重视对学生的严格要求和必要训练与记忆。

与美国相比，中国过分强**师的作用，忽视学生的作用。中国教育的优点在于学生受到严格的训练，基础知识学得比较扎实，读、写、算的能力较强。中国留学生把自己的孩子带到美国，送到美国学校学习，往往可以进入更高的年级。但是中国学生往往独立学习的能力较差，教学中参与意识较弱，创造能力和动手操作能力都较差，培养出来的人才与当今激烈竞争的社会不相适应。

由此可以得出结论，即两国对教师的角色认识都有偏差，应该互相学习，取长补短，达到较为正确的认识，以利于教育质量的提高。

二、树立正确的师生观

在教育过程中，教师和学生都是最主要的要素，两者缺一不可。不能强调一方面的作用，而忽视另一方面的作用。正确的师生观应该是教师起主导作用，学生起主体作用。

教师不能当旁观者，要积极地引导学生学习，要严格要求学生，使学生获得扎实的基础知识和得到较好的训练。教师应起主导作用，理由如下。

第一，教师是教育目的和教育目标的执行者，教育是人类有意识、有目的的活动，教育要促进人的成长，把人培养为当代社会所需要的人才。每一级学校都有一定的教育目标和要求，这些目标和要求只有通过教师才能得以贯彻。光靠学生自己，是不可能自发地达到的。

第二，教师闻道在先，掌握着丰富的知识，学校即便有最好的课本，也必须有教师的引导、讲解、指点，学生才能较容易、较快地掌握书本的知识。因此，教师是知识的传播者。

第三，教师在教学中不仅传播知识，而且启发学生的智慧。许多著名的学者之所以获得成功，大多是因为在学校中受到教师的启发。中国著名数学家陈景润就是在中学时代经教师的指导，了解了数学领域中的宝藏——哥德巴赫猜想，并在后来的研究中为解开这个数学之谜做出了前人未能做出的贡献。可见，教师是学生智慧的启迪者。

第四，教师是学生最信赖的人，是学生的榜样。学生就是在教师那里获得信心和力量，学到高尚的思想品德。教师在教育学生过程中总是倾注了全部心血，教师不仅用知识教育学生，而且是用自己的心灵哺育学生。因此，教师是学生情操的陶冶者、心灵的哺育者，是人类心灵的工程师。

第五，学生在成长过程中，他还不成熟，他的成长不是自发的，要符合教育发展的规律，也就是说要在教师的指导下成长。

但是，学生是学习的主体。任何知识的传授只有在学生处于主动接受的状态下才有效果。在课堂上，学生不是录音机，也不是录像机，不能把老师的一言一行记录下来。学生在听课时是有选择的：感兴趣的学科，他愿学习；不感兴趣的，他不愿学习。师生关系融洽的课程，他愿意学习；如果他对某位老师感到厌恶，就会拒绝学习这位老师教的科目。学习情绪好的时候，他学习专心，学习效果就好；情绪不好时，学习难以集中精力，学习效果就不好。因此在教学过程中，教师要注意发挥学生的主动性，引导学生主动地积极参与，才能取得较好的效果。

教师的严格要求是必要的。因为学生还不成熟，自我判断力还不强，但是这种严格要求要变成学生的自觉行动才会有效果。这就要求教师把严格要求的意义和目标让学生懂得，并养成习惯。

强调学生的主体性绝不是削弱教师的作用。有的专家预言，由于多媒体在教学中的应用，个别学习成为可能，因此，学校将消亡，教师将消失。这是没有道理的。且不说多媒体软件的制作要依靠有经验的教师，只有教师参与，才能制作出符合教育规律的教材。学校的群体效应、学校的文化氛围、学校的熏陶作用，在学生成长中的作用是无可替代的。教师对学生智力的启迪、心灵的陶冶和人格的培养，教师以身作则的榜样作用，更是学生成长的必要条件。

美国卡内基教育和经济论坛1986年5月发表的《国家为培养21世纪的教师做准备》报告中也指出：“学校教学工作的中心必须从教转到学上来，学生应从被动地获得知识和一般技能转到积极地运用知识去解决问题，这种转移将提高而不是削弱教师的作用。”[36]

中国“师道尊严”的传统，如果去掉封建主义的“道”的内容，去掉绝对权威的内涵，从强**师的作用、尊重教师的一面来讲，也还是可以继承和发扬的。

21世纪将面临种种挑战，这种挑战来自两个方面：一是科学技术的加速发展，科学知识总是急剧增加。在学校教育的短短时间内再也不可能，也没有必要把人类的所有知识传授给学生，更重要的是要教会学生学习。即我们通常说的不是“授之以鱼”，而是要“授之以渔”。二是社会变革的挑战，科学技术的进步固然给人类带来了丰富的物质财富，但同时也带来了资源的浪费、环境的污染、青少年道德的滑坡，教育不能光注意传授知识，还要注意培养学生完善的人格，培养他们对社会、对他人、对自己的责任心。

21世纪对教师提出了更高的要求，教师应该具备三方面的素质。

第一，教师必须具备教师的职业意识和职业道德。即热爱儿童，热爱教育事业，愿意为教育事业而献身；不断钻研自己的业务，提高自己的服务水平，认真负责地对待每个学生。

第二，教师要有较强的业务能力。教师要有渊博的知识，并且善于把必要的知识传播给学生，发展学生的智力。美国卡内基教育和经济论坛的报告指出：“教师应该很好地掌握各种自然和社会系统运转的规律，懂得获取什么信息和如何运用信息，应该有帮助学生解释迷惑、领悟到真意所在的能力，具有培养学生获得真正创造力的能力，具有与人共事，共同完成任务的能力。”[37]这与中国传统的“传道、授业、解惑”有同样的意思。

第三，教师要具有较好的心理素质和思想素质。这具体表现为有理想，有道德，善于处理人际关系，能够以身作则，一言一行能作为学生的表率。教育是双边活动过程，师生融洽才能使教育取得成功。许多调查表明，教育的失败在于师生关系不协调，学生不愿意接受教师的教诲。建立融洽的师生关系的基础是相互信赖，特别是教师要信赖学生，相信学生是愿意学习的，愿意坚持真理的，即使有时有某些缺点或错误，只要经过耐心的教育是可以改变的。只有教师对学生的信任，才能换来学生对教师的信任。一旦学生对教师有了信任感，教育就变成十分容易的事了。

可以总结一条：没有爱就没有教育，没有兴趣就没有学习。

[1] 原载《民族文化传统与教育现代化》，北京师范大学出版社，1998年。

[2] 张岱年、程宜山：《中国文化与文化论争》，2页，北京，中国人民大学出版社，1990。

[3] 张岱年、程宜山：《中国文化与文化论争》，1页，北京，中国人民大学出版社，1990。

[4] 张岱年、程宜山：《中国文化与文化论争》，3～4页，北京，中国人民大学出版社，1990。

[5] 张岱年、程宜山：《中国文化与文化论争》，4页，北京，中国人民大学出版社，1990。

[6] 庞朴：《文化的民族性与时代性》，69页，北京，中国和平出版社，1988。

[7] 庞朴：《文化的民族性与时代性》，69页，北京，中国和平出版社，1988。

[8] 张岱年、程宜山：《中国文化与文化论争》，51页，北京，中国人民大学出版社，1990。

[9] ［美］约·奈斯比特、帕·阿博顿妮：《2000年大趋势——九十年代的十个新趋向》，周学恩等译，北京，东方出版社，1990。

[10] 见《光明日报》，1995-08-02。

[11] 联合国教科文组织：《世界教育报告》，1993。

[12] 袁振国：《教育改革论》，127～130页，南京，江苏教育出版社，1992。

[13] 原为《民族文化传统与教育现代化》第十章。

[14] ［美］菲力浦·孔布斯：《世界教育危机——八十年代的观点》，赵宝恒、李环等译，123页，北京，人民教育出版社，1990。

[15] 滕大春：《外国教育通史》第3卷，250页，济南，山东教育出版社，1990。

[16] 张焕庭：《西方资产阶级教育论著选》，269页，北京，人民教育出版社，1979。

[17] 张焕庭：《西方资产阶级教育论著选》，269页，北京，人民教育出版社，1979。

[18] 张焕庭：《西方资产阶级教育论著选》，269页，北京，人民教育出版社，1979。

[19] 张焕庭：《西方资产阶级教育论著选》，270页，北京，人民教育出版社，1979。

[20] 张焕庭：《西方资产阶级教育论著选》，270页，北京，人民教育出版社，1979。

[21] 张焕庭：《西方资产阶级教育论著选》，270页，北京，人民教育出版社，1979。

[22] 张焕庭：《西方资产阶级教育论著选》，270页，北京，人民教育出版社，1979。

[23] 张焕庭：《西方资产阶级教育论著选》，270页，北京，人民教育出版社，1979。

[24] 滕大春：《外国教育通史》，济南，山东教育出版社，1990。

[25] 滕大春：《外国教育通史》，济南，山东教育出版社，1990。

[26] 滕大春：《外国教育通史》，济南，山东教育出版社，1990。

[27] ［美］约翰·杜威：《杜威教育论著选》，赵祥麟等编译，10页，上海，华东师范大学出版社，1981。

[28] 瞿葆奎：《曹孚教育论稿》，上海，华东师范大学出版社，1969。

[29] ［美］约翰·杜威：《杜威教育论著选》，赵祥麟等编译，159页，上海，华东师范大学出版社，1981。

[30] 滕大春：《外国教育通史》，济南，山东教育出版社，1990。

[31] 《中国大百科全书·教育卷》，69页，北京，中国大百科全书出版社，1985。

[32] 毛礼锐、沈灌群：《中国教育通史》第2卷，84页，济南，山东教育出版社，1986。

[33] 顾明远：《论教育的传统与变革》，载《中国社会科学》，1987（4）。

[34] ［美］理査德·D.范斯科德、理查德·J.克拉夫特、约翰·D.哈斯：《美国教育基础——社会展望》，北京师范大学外国教育研究所译，332页，北京，教育科学出版社，1984。

[35] 国家教育发展与政策研究中心：《发达国家教育改革的动向和趋势（第二集）——美国、苏联、日本、法国、英国1986—1988年期间教育改革文件和报告选编》，6页，北京，人民教育出版社，1987。

[36] 国家教育发展与政策研究中心：《发达国家教育改革的动向和趋势（第二集）——美国、苏联、日本、法国、英国1986—1988年期间教育改革文件和报告选编》，83～84页，北京，人民教育出版社，1987。

[37] 国家教育发展与政策研究中心：《发达国家教育改革的动向和趋势（第二集）——美国、苏联、日本、法国、英国1986—1988年期间教育改革文件和报告选编》，83～84页，北京，人民教育出版社，1987。