引言
20世纪60年代以前，比较教育研究重视因素分析法和历史法的运用。因素分析法的先驱——英国的萨德勒认为校外的事情比校内的事情更重要，为了真正了解外国教育，必须考察该国教育制度的社会背景。汉斯则对影响教育的诸多外部因素加以系统化，把它分为三类：自然因素（种族、语言、地理和经济），宗教因素（罗马天主教、英国国教和清教徒），世俗因素（人文主义、社会主义、民族主义和民主主义）。康德尔继承了萨德勒的观点，认为要了解和评价各国的教育制度，需要对影响教育制度性质和发展的历史传统、国民态度、政治和经济诸因素进行分析。他强调运用历史法，并认为比较教育是教育史的延续。60年代以后，比较教育研究逐渐重视实证研究，但是实证研究也离不开因素分析。因为任何教育制度和事实都与教育系统外部的因素有关。将外部因素做横向的分析，就是通常说的因素分析法；将外部因素做纵向的分析，就是历史法。因此，因素分析法和历史法是密不可分的。它们是比较教育研究的重要方法。在运用因素分析法和历史法的过程中，还需要与其他方法结合，如文献法、调查研究法、实证法等。
影响教育制度和事实的因素很多。汉斯将它们分为自然因素、宗教因素和世俗因素。如果从人类的基本社会活动来分，影响因素又可以分为政治因素、经济（生产）因素、文化因素等。研究教育与政治的关系，有教育政治学；研究教育与经济的关系，有教育经济学；研究教育与文化的关系，有教育文化学。但是这些学科只是从一个平面上将教育与其他社会活动联系起来研究，比较教育研究的独特性就在于它的纵横的多维性。从空间上看，它是跨国家、跨地区的；从时间上看，它以当代为主，追溯到历史的影响。因此，它又是分门别类的其他学科所不能替代的。
前面我们简单地论述比较教育研究中的因素分析法和历史法，目的是要引出本课题的研究。比较教育研究在我国的发展比较晚。当世界比较教育研究搞得火热的时候，我国却正关起门来搞“**”。直到改革开放以后，我们打开门户，才看到五彩缤纷的教育世界，比较教育才在我国迅速发展起来。十多年的时间里，比较教育研究经历了发展和深化的过程，其大致可以分为三个阶段：第一个阶段是1978年以后及“七五”规划前期，主要是介绍几个工业发达国家的教育制度及战后改革的动向；第二个阶段是“七五”规划至“八五”规划前期，主要是对各国教育制度和各种专题进行比较；第三个阶段则是“八五”规划以来，研究扩大到许多后发展起来的国家的教育制度和国际教育问题。我们发现，在前两个阶段的研究过程中，分析影响教育的政治因素和经济因素比较多，分析影响教育的文化因素比较少，而各国教育制度和事实单单用政治因素和经济因素来分析又觉得难以解释。虽然这些都是很重要的因素，但总觉得有隔靴搔痒的味道。例如，美国、法国、德国都是经济发达的资本主义国家，可是它们的教育制度和处理教育事务的方法又大相径庭，即使同处欧洲大陆，法国和德国的教育也大不相同；而社会制度不同的东方国家，如中国、日本、韩国的教育传统却有许多相同之处。这是为什么？现在教育界都在研究建设有中国特色的社会主义教育体系，当然，最主要的是学习邓小平理论。但是，比较教育研究工作者应该做些什么贡献？于是，我们就想到民族文化传统与教育发展的关系，教育是文化的重要组成部分，在社会现代化的过程中必然会遇到现代化与传统文化的关系。这个问题搞不清楚，就很难建立起有中国特色的现代化的社会主义教育制度，也就难以使教育为中国现代化建设服务。
本课题的研究方法主要是因素分析法和比较历史法，并采用文献法、调査研究法，研究对象国主要是中国、日本、美国及欧洲诸国。研究结构是先分析各国民族文化传统与教育的关系，再在观念形态上做专题比较。
第一章 概论
第一节 民族文化传统及其演进特质
一、文化概念的界说
为了弄清民族文化传统及其演变过程，首先要对文化做一个界定。文化概念的界说，众说纷纭，至今国内外尚无公认的定义。据说，关于文化的定义有200多种。
张岱年、程宜山在《中国文化与文化论争》一书中给文化下了这样一个定义：“文化是人类在处理人和世界关系中所采取的精神活动与实践活动的方式及其所创造出来的物质和精神成果的总和，是活动方式与活动成果的辩证统一。”[2]他们在论述这个概念时提到，英美传统的文化研究者将文化理解为既定事实的各种形态的总和，即人类创造的物质和精神成果的总和；而德国传统的文化研究者则将文化理解为一种以生命或生活为本位的活的东西，或者说，生活的样态。[3]他们认为两种传统的理解都有片面性，文化表现在活动方式和活动成果两个方面。这是非常有创见的思想。
两位学者还认为文化是一个动态系统，“文化是一个包含多层次、多方面内容的统一的体系”[4]。文化主要包含三个层次：第一层是思想，即意识、观念等；第二层是文物，即实物；第三层是制度、风格。[5]庞朴则把文化定义为：“文化是人的本质的展现和成因，就是说它是人的本质的展开的表现和人的本质的形成的原因。”[6]他也把文化划分为三个层次：物的层次（物质的层次）、心的层次（或叫“心理的层次”）、中间层次（心与物相结合的层次）。
两书在定义的表述上有所不同，但内容基本上是一致的。他们都表明：第一，文化是人类创造的；第二，文化包括创造的活动和创造的成果；第三，文化是分层次的，即思想、制度、物质三个层次。所不同的是，庞朴更多地从人的本质出发来阐明文化的含义，因为“文化是人创造的，人又是文化创造的”[7]。三层次的文化分类法，也只是概略地描述文化的构成，很难写尽文化的所有方面。有人主张应把风俗习惯的要素，即行为文化，也纳入文化结构之中。尽管对文化的定义、内涵争论很多，但人们大体上有了基本统一的认识。
二、民族文化传统
民族文化传统与“文化传统”或“民族传统”在某种程度上是相同的概念。因为文化总是具有民族性，是人类中某个民族所创造的；同时，民族的特性较多地集中表现在文化中。所以，说“民族传统”，就是指该民族的文化传统；说“文化传统”，也往往是就一个具体的民族而言。民族文化传统是指一个民族经过长期的历史积淀而形成的对现实社会仍产生巨大影响的文化特质或文化模式。
民族文化传统具有下列一些特性。
1.民族性
前面已经讲到，文化总是由人类中的某个民族所创造的，由于世界各民族所处的历史时期不同、环境不同，对自然界和社会各种现象的认识和理解不同，他们创造出各自不同的文化。例如，中国文化比较重视人与自然的和谐；而西方文化则强调征服自然、战胜自然；[8]对待社会和他人，中国人主张中庸、和谐，西方人主张竞争、斗争。这就是不同的民族特性。这是从观念形态而言的，表现在物质上，两者也有极大的不同。例如，中国的民间艺术图案讲究对称、统一、和谐；西方民族的艺术图案往往讲究差异、多样。民族性表现在文化的各个层面。
在当今世界强调国际化的时代，为什么要强调文化的民族性？这是因为，世界是丰富多彩的，人们也总是喜欢斑斓多姿的文化。所以，一个民族的文化越是有民族色，在国际上才越有地位。所谓国际化，主要表现为互相交流，互相了解，互相吸收对自己民族有益的东西，充实和发展自己的民族文化，而不是实行民族文化的融合，或者用一个民族的文化代替另一个民族的文化。
2.变异性
“民族文化传统”是一个动态的概念。每个民族的文化都是不断发展的，因此，每个民族的文化传统也总是发展的、不断变革的。民族文化的发展过程尽管十分复杂，但它离不开发现（finding）、选择（selecting）、传递（transfering）和创造（making）这四个基本环节。
所谓发现，是指挖掘和利用已经存在的但未曾受到注意的文化。发现分为两种。在时间意义上，发现是指对过去的文化进行发掘和利用。例如，我国汉代的古文学派就是因为在孔子故居的夹壁墙中发现了大量的春秋战国时期的文献资料而兴起的。欧洲的文艺复兴也是通过对古希腊文化的发掘而产生并弘扬发展的，形成了欧洲资产阶级的思想文化传统。在空间意义上，发现是指对异质文化的吸收。它又包括两种情况：一种是文化主体通过渐进而和平的文化交流，主动地发现和吸收异质文化。中国历史上的佛学东渐就属于这种情况，从佛教在东汉时传入中国到唐朝时的兴盛发展，中国文化对之进行了长时间的消化与吸收，而这主要依赖中国学问僧的翻译介绍、西行求法和宣讲言教等积极活动。另一种是在两种文化的强烈撞击和矛盾冲击下，文化主体被迫吸收异质文化。如鸦片战争打开了中国的大门，使中国在不平等的情况下被迫接受了一部分西方文化。当然，这种划分并不是绝对的，关键还在于文化主体能不能吸收。一般来说，发现都伴随着创造过程。因为发现旧有文化和吸收异文化本身并不能使这些文化融合于现有文化之中，还需要创造性地把它们结合起来，从而创造出新的民族文化。
如果说创造和发现都属于生产文化的环节，那么，选择和传递就大体上属于保存文化的环节，它们与文化传统的形成更具有直接的关系。选择，就是根据一定的时代、一定的社会需要，并基于当时对文化的理解，淘汰或保留已有的文化产品。文化，除了物质层面的文化产品以外，制度、观念都是属于上层建筑的东西，它们要受到经济基础的制约。生产方式变革了，上层建筑也必然会变化，特别是一个时期的统治阶级，也总要选择有利于巩固其统治的观念、制度。因此，适应其需要的就保留下来，甚至把它发扬光大，不适合的就被淘汰。秦始皇的“焚书坑儒”、西汉时董仲舒的“独尊儒术”，都是一种文化选择。物质文化也有一个选择问题。不同时期由于生产力的发展，人们对物质的需求不断变化，对原有的物质产品就有一个淘汰和保留的问题。每一个时代都在对文化进行选择。选择的内容有两种：一种是对已有文化的选择；另一种是对外来文化的选择。选择的方式有的是自上而下的，由统治集团明令禁止或倡导发扬；有的是自下而上的，先在民间流行，然后逐渐影响到上层阶级。
传递，就是将既存的文化产品在时间和空间上加以延伸，以期在不同的地域和久远的将来仍可保存其文化。其中，时间上的纵向传递是形成民族文化传统的最直接因素。传递与选择是分不开的，传递过程中必然会有选择。传递文化的主体往往会根据时代的要求和自己的需要，强调或者增加一些东西，贬斥或者舍弃一些东西。
所谓创造，就是建立前所未有的新质文化的过程。它包括具有起始意义的创造和在一定文化基础之上的再创造。就我国而言，中华文化的创造和奠基时期是先秦时代。根据考古学的充分证明，我国早在约公元前5000年至公元前2300年就产生了华夏、东夷、苗蛮三大文化派别。殷墟出土的甲骨文和其他文物表明殷商时期，我国已经创造出具有较高水平的物质文明，并形成了较为丰富的文化思想；至周代，“周虽旧邦，其命维新”，逐步建立和形成了在我国具有深远影响的宗法制度和礼制，这种制度在我国维持了几千年。时至春秋战国诸子蜂起，学派林立，中国进入了辉煌的文化创造时期，中华文化确定了基本走向。由此可见，民族文化的形成必须首先经过创造性的劳动。当然，我们不仅在文化的奠基时期需要创造，在民族文化的进一步发展过程中，仍然需要创造，即在一定文化基础之上的再创造。中华民族是一个多民族集体，中华民族文化就是不断吸收、融合各民族文化的优秀内容而发展起来的。例如，中国的民乐就是集各民族的乐器而成的；中国妇女穿的旗袍，本来是满族的服装。近代以来，受西方文化的影响，中华文化已经吸收了许多西方文化的精华。总之，创造始终是民族文化发展最重要的环节。
上述四个基本环节不是孤立发生的，而是相互交织，相互配合，综合地作用于民族文化传统的形成和演进，甚至很难把它们清楚地分成四个环节。上面讲到，选择与传递大体上属于保留已有文化，但是选择实际上也是一种创造，因为选择以后必然会或多或少地改变原有文化的性质。分开来论述，不过是为了方便起见。特别是这四个基本环节都毫无例外地依赖于教育，统一于教育，这一点我们在后面还要详细谈到。
3.稳定性
文化传统是在一定时间和空间的背景上，从众多的文化事相中提炼、凝聚而成的，在某种程度上，它已经摆脱了具象性，而成为具有一定共性的文化。因此，相对于变动不居的文化事相，文化传统具有一定的稳定性。文化传统的稳定性，在时间和空间上都有明显的表现。在时间上，它表现为惯性，即文化传统发展变化的速率和节奏并不与时代的发展保持同步，而是落后于后者，所以文化传统往往是过去时代的反映。在空间上，文化传统的稳定性保持了文化本身的独特性，即它维护各民族文化原本不同的发展轨迹，使各民族文化的相互作用和相互影响被限定在一定范围之内。所以，在世界文化交流已经如此频繁和深入的今天，各民族文化仍保持着各自的独特性，从而形成了世界文化的多元性。这也就是为什么文化传统又可称为民族文化传统的缘由。
民族文化传统的稳定性在某种程度上表现出凝固性和保守性，它不仅在发展速率上落后于时代，有时甚至拒绝时代要求的变革，拒绝外来文化的渗透。“西学东渐”在中国经历了艰难曲折的过程，就是一个明显的例子。因此，民族文化传统的稳定性具有两方面的意义：积极方面的意义是它保持文化传统的独特性，也即民族性；消极方面的意义是它影响到文化传统的变革，阻碍着先进文化的吸收、创造和传播。
4.统摄性
文化传统一旦形成，就在一定范围内对人们具有普遍的内在的约束力，从而对社会成员的思想、心理倾向和行为方式发挥引导作用，以建立整个社会成员共同遵循的文化标准。例如，中华民族所具有的“富贵不能**、威武不能屈、贫贱不能移”的精神风范，始终是中华民族全体成员的崇高信念。古代斯巴达的威武精神，把临阵怯阵视为民族的耻辱。这都反映了文化传统的统摄性。
5.系统性
文化传统的各个层次和各个方面构成一个有机的整体，各种文化要素之间具有内在的质的联系。因此，尽管文化传统的各个层次、各个方面的稳定性不同，但只要改变文化传统的任何一个层面，其他层面就会随之发生相应的变化。中国近代的文化转型就是文化传统系统性、整体性的一个鲜明例证。清政府吸收西学的本意只在引进西方的技术，即物质层面的文化，但很快就发生了他们不愿见到的专制制度的垮台和封建观念的坍塌。
一个国家的民族文化传统有优秀的东西，也有落后的东西。文化传统的变革就是不断选择、创造符合时代要求的优秀的文化，而对不符合时代要求的落后的东西加以摒弃。因此，不能笼统地提倡弘扬民族文化传统，确切地说，应该提倡弘扬民族优秀文化传统。例如，当前我国风行一股“儒学热”，且不说什么是儒学，儒学毕竟是两千年以前的产物，它经过时代的涤**，虽有许多变化，但毕竟与现代化相距甚远。儒学中的有些内容属于我国优秀的文化传统，今天应该继承和发扬。所谓继承和发扬，也不是全盘端过来，而是要根据时代的要求进行选择和再创造。选择的标准就是民族的生存和发展的需要，也就是时代的需要，当今就是现代化的需要。说用儒学来构建中国现代文化传统，只能把人们引入歧途。
民族文化传统的这些特性，对现代化进程起着十分重要的影响，几乎涉及社会的所有领域，其影响的方式又是相当隐晦的，渗透于社会各个分野的里层。这就使民族文化传统与国家的现代化关系表现出相当的复杂性。教育是文化的组成部分，教育传统也是民族文化传统的一个部分。我们认识了民族文化传统的特性，实际上也就认识了教育传统的特性，但是教育在文化领域内又具有相对的独立性，教育传统的变革也会影响到民族文化传统的变革。
第二节 教育传统的形成及其特质
教育传统是指经过长期的历史积淀而形成并继承下来的教育思想、制度、内容和方法，即在过去教育实践中形成并得以流传的具有一定特色的教育体系。教育传统是民族文化传统的组成部分，它有一个形成、发展的过程。一定的历史时期有一定的文化传统，也就有一定的教育传统。这种教育传统是受当时的政治、经济及文化的影响而形成的，同时也是对以往教育传统的继承和发展。因此，一个时期的教育传统总是受到外部和内部两种影响。外部影响就是当时的政治、经济、文化传统的因素；内部影响即先前的教育传统。
影响教育传统的决定性因素是社会生产力水平和经济特征。就生产力水平而言，当今世界分为发达国家和发展中国家或不发达国家。发达国家中有许多是过去殖民主义的宗主国，发展中国家有许多是过去的殖民地。它们面临的教育问题迥然不同，各国政府发展教育的策略也就会产生重大差别。就经济特征而言，发达国家大多数是早发型的，即工业革命发生得早，并且是以积累的内部力量为动力而发生的，称为“早发内发型国家”；有少数发达国家如日本、俄罗斯则是晚发外发型国家，发展中国家更是晚发外发型国家。国家的经济特征必然会影响到教育传统。早发内发型国家的文化传统比较凝固与保守，教育传统也就会保留更多的旧时代的特点。晚发外发型国家在现代化进程中必然会吸收外来的技术和经验，这就会遇到本国文化与外来文化的冲突。这种冲突必然会影响到教育传统，使它发生激烈的变化。
对教育传统影响较大的是一个国家的政治制度、经济制度及其他制度。如美国联邦制、法国的中央集权制都有其形成的历史背景。这些包含传统因素又存在于现代社会的各种制度，对教育显然具有强烈的制约作用。又如，英国的文官制度、日本的企业职工终身制度等，无不对教育传统产生影响。
对教育传统影响最深的莫过于一个国家的民族文化传统。教育是发现、选择、传递、创造文化的重要手段，教育离不开文化传统，因此，教育思想、教育制度、教育内容和教育方法都会留下文化传统的痕迹。例如，中国历史上长期存在的科举取士的传统，是在封建制度发展中形成的。这种科举制度把学校教育和人才的选拔制度结合在一起，这就影响到我国1 000多年的教育传统。清朝末年，帝国主义的侵略动摇了封建主义的统治基础，科举制度终于随着政治、经济的剧烈变革而彻底毁灭。虽然科举制度作为一种制度是早已消灭了，但与科举制度相伴随的教育思想，作为一种传统的教育思想，仍在人们的头脑中残存下来。又如，英国的绅士教育、德国教育的研究精神等，都受该国民族文化传统的影响。
教育传统既然是文化传统的组成部分，那么它同样具有文化传统的特性，即民族性、变异性、稳定性。
一个国家的教育传统与文化传统一样有其本身的特质，不能简单地肯定或否定，它适合该国的政治、经济和文化传统，但不一定适合别的国家。就本国的教育传统而言，其中有好的优秀的教育传统，也有不好的或者已经过时的教育传统。教育思想、制度和方法符合教育发展规律，符合人的发展规律，就是优秀的教育传统，就会世世代代传下来。例如，我国古代的“因材施教”“教学相长”等教育思想，夸美纽斯、卢梭等先进教育思想家的许多教育学说，是世界教育的宝贵遗产，今天仍应继承和发扬。教育传统中有些教育思想、制度和方法是落后的、腐朽的，或者在当时的历史条件下是进步的、可取的，但随着时代的变化而变得落后了，今天就应该摒弃它。
教育传统是动态的，不是静止的，它是在不断发展的。教育传统和民族文化传统一样，其自身也在不断地传递、选择、发现和创造的过程中。每一个历史时期都有不同的教育传统。例如，中国当代的教育传统就是在继承、批判古代中国教育传统，吸收西方教育思想、制度和方法过程中逐步形成的，它还在随着我国政治、经济的发展不断地发展和变化。
教育传统也具有相对的稳定性和凝固性。教育传统是不断发展的，但在一个时期又有相对的稳定性。教育传统也如民族文化传统一样，可以分为物质层面、制度层面和思想层面的传统。物质层面的传统表现为教育手段和设备、教具等；制度层面的传统表现为学校制度、管理制度、考试制度等；思想层面的传统表现为教育的价值观、人才观、教学观、师生观等教育观念。在这三个层面中，教育思想起着主导作用，且它具有更强的凝固性。教育制度的改变虽然也要经过激烈的冲突，但它比教育思想的改变容易得多。前面讲的中国科举制度早已消灭，但科举思想的反映在今天的教育传统中随处可见，学历主义就是其中之一。正因为教育传统有相对的稳定性和凝固性，我们才会在现代化过程中遇到冲突和选择等问题。
第三节 现代教育的基本特征
教育现代化是随着社会现代化的演进而演进的，因此，要理解教育现代化和现代教育，就必须先了解社会的现代化。
一、现代化的概念、阶段与特征
世界各国都在追求现代化，但什么叫现代化，却有很多不同的理解。我们认为，所谓现代化，就是人类认识自然、利用自然和控制自然（包括人类自身）的能力空前提高的历史过程，以及由此而引起的政治、经济、文化等社会各领域广泛而深刻的变革，其目标是创造高度的物质文明和精神文明。
现代化的客观历史进程始于西方，它大体上包括从农业社会向工业社会转变和从工业社会向信息社会转变这两大阶段。现代化的最初萌芽约在1500年前后就已产生。1492年，哥伦布发现美洲新大陆；1500年前后，文艺复兴从意大利开始；1521年，发生了马丁·路德倡导的宗教改革运动；1543年，哥白尼发表了《天体运行论》；1640年，英国资产阶级革命爆发，这都是现代化开始的先兆。18世纪70年代发生于英国的产业革命，可以看作现代化的正式开端。产业革命打碎了保守的生产技术基础，把科学技术与生产结合起来，使大工业机器生产代替了手工业小生产，使人类利用、控制自然界的能力有了空前的提高，为人类创造了巨大的物质财富。这一深刻的变化为人类带来的文明与进步，是整个工业社会以前的历史所无法比拟的，因此，尽管在漫长的农业社会，人类文明的演进始终未曾间断，但它不能称作“现代化”，而只有英国产业革命以来的巨大的社会变迁才被看作现代化进程。这一阶段的现代化在世界各国都表现出如下特点：第一，工业化。其最重要的特征是资本的集中和大企业的形成，大企业的活动成为工业的正常形式。第二，城市化。英国19世纪上半叶成为世界上第一个都市化社会，其城市人口由1/5激增到4/5。后来，其他国家的经济起飞也与城市化相伴随。第三，社会结构的分化与集中化。即一方面，个人角色和社会角色趋于专门化，社会资源的配置渠道趋于多样化；另一方面，社会协作与流动又在不断深入和加强。第四，世俗化和理性化。利益、效率和程序成为社会行为的最高原则，神秘主义的精神寄托被理性主义的实际行动代替。
现代化是一个动态的、不断发展的过程，它的第二阶段是从工业社会向信息社会转变的阶段。1956年，美国白领工人的数量在历史上第一次超过了蓝领工人；1957年，苏联发射了第一颗人造卫星。这两件事成为世界由工业社会向信息社会转变的标志。美国社会预测学家约翰·奈斯比特认为信息社会具有以下特点：第一，信息是经济社会的驱动力。第二，信息和知识在经济增长因素中起着举足轻重的作用。第三，人们的时间和生活观念总是倾向未来。第四，人与人相互交往的增多，使竞争和对抗成为人们相互作用的主要表现形式等。[9]其中，“智力工业”“知识工业”是信息社会的核心工业，这是信息社会最重要的特点。如果说产业革命时代现代化的主要特征是机器代替了人的体力，那么20世纪中叶以来的现代化的主要特征则是电脑代替了人的部分脑力。社会生产趋于智能化。
美国斯坦福大学教授莫克尔斯则具体提出，现代化国家的标准应具备以下十条：①人均国民生产总值达3 000美元以上。②农业产值在国民生产中占12%～15%。③第三产业在国民生产总值中占45%。④非农业就业人口在总就业人口中占70%以上。⑤识字的人口在总人口中占80%。⑥适龄青年受高等教育的人数占10%～15%。⑦城市人口占总人口的50%以上。⑧平均预期寿命70岁。⑨平均每个医生服务人口在100人以下。⑩人口自然增长率在1/‰以下。[10]
不论对现代化的基本特征如何表达，有一点是基本的，就是现代化在不断向前推进，人类认识自然、利用自然和控制自然的能力不断提高，从而创造了高度的物质文明和精神文明。人类的价值观念也在不断地变化，例如，对待自然，以往的观念是如何高度地征服自然、利用自然，现代观念是保护自然，合理地利用自然；对待社会，过去是争斗、掠夺，现在强调和平与发展，虽然做到这一点并非易事，但这是现代社会发展的主旋律，是历史发展的必然趋势。
二、现代教育的基本特征
现代教育是现代生产的产物。也就是说，产业革命以后，由于社会生产发展的需要，以及由此而引发的社会变革的需要，逐渐形成了现代教育体系，包括学校系统、教育内容、教学组织形式和教学方法等。现代教育最基本的特征是教育与生产劳动的结合，与社会生活的紧密联系。在现代大工业生产之前，学校教育只培养少数官吏、僧侣，生产者只是以师傅带徒弟的方式获得生产经验和技能，农业和手工业劳动没有对技术提出什么要求，因此，学校教育与生产劳动是分离的。自从机器生产，也即现代化大工业生产出现，才对劳动者提出了具有一定科学文化知识和技能的要求，才逐渐建立起现代学校教育体系。普及义务教育，把初等教育与中等教育、高等教育联系起来，发展多种类型的技术教育，从而形成各级各类学校的庞大的教育系统，还是近百年的事。
科学技术是第一生产力，它主要表现在科学技术可以物化为生产工具，并且被有文化科学知识的劳动者掌握。教育是其中不可缺少的中间环节。教育的最基本职能之一就是培养掌握科学技术的人才，并且在培养人才的同时创造新的科学技术。
到20世纪中叶，随着人类社会向信息时代迈进，现代教育也有了新的进展。概括起来，现代教育有如下几个基本特征。
1.基础教育的普及化和高等教育的大众化
各国人们在更大程度上实现了教育民主（教育机会均等）的理想，使受教育者的广泛性和平等性得到进一步的深化。如果说第二次世界大战之前中等教育即使在发达国家也没有普及，那么在战后短短的30年间，不仅中等教育的入学率达到80%～90%，而且高等教育的入学率达到20%以上。据联合国教科文组织统计，1980年大学毛入学率，美国为55.6%，日本为30.5%，法国为25%，德国为25.6%，英国为19.1%。[11]发展中国家的教育也有较大的发展。高等教育的大众化使整个社会显现出高学历的特征，为建立学习型社会创造了条件。
2.教育的终身化
各国在教育观念上突破了学校教育的范围，提倡终身教育。1965年12月，联合国教科文组织国际成人教育促进委员会讨论了法国教育家保罗·朗格朗关于终身教育的提案，决定把终身教育作为教育全部工作的主要指导路线。终身教育要求教育不仅面向少年儿童，而且要面向所有的人，为所有的人在他需要的时候提供学习机会；不仅要举办学校教育，而且要发展社会教育。终身教育使教育的年限得到最大限度的延伸，使教育的空间得到最大程度的扩展。
终身教育是学习型社会的反映。科学技术进步及其在生产和社会生活中的应用，使得一个人在学校学习的知识已经不能满足生产和社会生活不断变革的需要。人只有不断学习，才能生存。终身教育要求学校教育与社会教育结合，职前教育与职后继续教育结合，正规教育与非正规教育结合；要求各类学校能够通融，能够为学习者在他们需要的时候，从一种学校转入另一种学校。
3.教育结构的多样化
教育的终身化带来了教育的多样化，它要求充分调动全社会的各种力量，采取各种形式，利用各种渠道，建立全民学习的社会，而单一的教育显然不能适应这种要求，因此，办学体制和专业结构等方面都呈现出多元发展的趋势。教育结构的多样化表现在两个方面：一是教育行政上的分权倾向，这是教育民主化的重要内容，它为调动社会各界和教育领域内各部门积极参与教育管理提供了可能；二是学校层次结构、专业结构和办学形式的多样化，它与信息社会纷繁复杂的实际相符合，与社会的多种需要相适应。
4.教育内容的现代化
20世纪60年代课程改革运动更新了中小学课程的内容，使它较好地反映了20世纪科学技术发展的成果。尽管这次改革受到各方面的非议，但它推进了教育内容的现代化，为近几十年来科学技术的发展培养了众多人才。当前教育内容正面临着21世纪科技的发展且需要进行再一次改革的问题。当代科技发展表现为既高度分化又高度综合，且以高度综合为主的趋势。这就要求在教学内容上加以改革，实现教学内容和基础课程的现代化。与此同时，自然科学与人文科学的互相渗透和融合，也是教育现代化发展的另一个重要趋势。
5.教育技术的广泛应用，教学方法的不断更新
科学技术在教育领域内的广泛应用正在使教育思想、教学组织形式和教学方法发生变革。特别是计算机和系统信息网络的运用，使教育的空间正在扩大。多媒体教育系统的广泛应用，将使教学计划变得更加灵活，有利于实行弹性学制，有利于因材施教。在学校内部，班级授课制正在受到严重挑战，个别化学习系统开始建立。远距离教育也得到空前的发展，它扩大了时间和空间，使集中学习变成分散学习，大大提高了教学效率。有人甚至预测了学校的消亡。我们认为，不管个别化学习多么发达，学校是不可能消亡的。学校作为传播民族文化传统的场所，它的文化氛围对人的熏陶、对人的文化素质的提高，是任何形式代替不了的。
6.教育的国际化
通信和交通技术的发展大大降低了时间和空间距离的影响，世界正在变得越来越小，教育与文化领域的国际交往越来越频繁。大量在国外学习的留学生，在异国工作的外国专家和顾问，在世界各地举办的国际会议，成群结队的跨国旅行者，民间往来的各种信件，都促进了国际文化交流。一体化的世界给教育提出许多新的目标和问题。教育适应国际化社会的需要，关系到国家的生存和发展。教育的国际化表现在人员交流、财力支援、信息交换（包括教育内容、教育观念）和教育机构的国际合作等方面。
7.教育观念的现代化
教育观念的现代化主要表现在对人才的培养上。教育的基本职能不再是保存和传授已有的文化，而是要培养学生的创造能力；教育不再是让学生被动地接受知识，而是主动地获取知识，并掌握获取知识的能力等。可以说，每个教育细节都可以反映出现代教育观念与传统教育的不同。
教育的现代化也可以分为物质、制度、观念三个层面。如果说教育的普及化、教育内容的现代化、教育技术的应用等属于物质层面，反映物质的质和量，那么教育的终身化、多样化则属于制度层面，教育观念的现代化无疑属于观念层面，但它又渗透于其他两个层面。教育观念的现代化是主导，教育观念的现代化转变必然要求教育制度、教育内容、教育方法和教育技术的变革。现代教育技术的发展和应用，又反过来要求观念的转变。
第四节 民族文化传统与教育现代化
这里遇到两个问题：一是教育能不能促进和如何促进民族文化传统的创造性转化，从而促进国家现代化的问题；二是教育如何吸收和弘扬民族优秀文化传统，如何摒弃不适应时代要求的文化传统，促使教育自身现代化。本书从总体上来讲，就是想解决以上两个问题。
一、民族文化传统与现代化的关系
世界各国，特别是东方国家，都遇到一个共同的问题，即在实现现代化的同时，如何对待民族文化传统。尤其在我们这样一个文化传统十分深厚的国家，这一问题更引起人们的高度关注。
现代化首先从西方开始，人们往往容易把现代化与西方化联系起来。同时，人们在引进西方的科学技术的时候也必然会带来他们的思想方式、行为方式乃至生活方式。因此，东方国家在实现现代化的过程中，始终存在着东西方文化的冲突。有一段时期，人们往往将欠发达的原因归咎于传统，而以西方为中心基点的现代西方的发展学说也在其中起到了推波助澜的作用。但是事实并非如此。许多迟发展国家如日本、新加坡等，都是在合理地继承各自的文化传统的情况下走向现代化的，而有些急于摆脱文化传统的欠发达国家至今未能实现现代化。因此，对于民族文化传统与现代化的问题需要审慎地研究。
民族文化传统与国家的现代化存在着矛盾、冲突和对立的一面，这是人所共知的。一方面，现代化的发展急速地摧毁着文化传统的固有体系，把不适应现代社会的传统剥离开来；另一方面，文化传统的某些内容（特别是观念层面的内容）又阻碍了现代化进程。造成两者对立的原因，是它们总体上代表着不同的时代。工业社会以前的文化与工业社会的文化显然具有不同的质。文化传统在其形成的初期，对当时的社会而言是新文化，代表了当时社会的发展方向；而对现代社会来说，文化传统就是旧文化，它总体上属于旧的时代。文化传统与现代化只有经过矛盾、冲突和对立的过程，才能完成由旧质向新质的转化。所以，世界各国的现代化进程都伴随着对传统的否定。法国就是在早发国家中否定传统最彻底的一个国家。1789年发生的法国大革命的核心思想就是与传统的彻底决裂。但是法国的大革命也不是凭空而降的，它继承了文艺复兴以来的启蒙运动的思想传统。
实际上，民族文化传统与国家的现代化的对立是相对的，两者之间还有适应、协调和促进的一面。从民族文化传统的角度说，第一，民族文化传统是现代化的基础、前提、立足点和出发点。没有一个民族能把自己的社会先变成一张与传统毫无关系的白纸，再在上面重新画上现代化的美景。现代化只能站在一个现实的基础之上，而这个现实即包括传统。考察世界各国的现代化进程就可以发现，所有国家无不遵从这一基本规律。英国是一个历史悠久、文化传统十分深厚的国家，而资产阶级革命和工业革命首先发生在这里；其他欧洲国家如法国、德国、意大利也都有深厚的文化传统，但也继英国之后相继实现了现代化。这种现代化都是在其各自的文化传统之上建立起来的，因此虽然都属早发、内发型国家，却仍能各具特色。美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等国的历史较短，文化传统的影响较小，但它们的现代化也并未完全摆脱殖民地时期形成的传统。东方文化历史久远，而日本已经走上现代化，其他亚洲国家的崛起也正在改写近代以来以西方为中心的历史，现代化中蕴含着东方文化传统。这些都是现代化基于民族文化传统的明证。第二，民族文化传统的合理内核促进现代化进程。民族文化传统中的一些内容反映了旧的时代特征，但并不排除民族文化传统中蕴含着反映民族性和人类性的内容，后者代表了这个民族，乃至整个人类的发展方向。它们虽然存在于旧文化当中，但不属于旧质文化；相反，它们能在现代化潮流的冲刷下焕发出更加旺盛的生命力。例如，首先进入现代化的国家许多是临海国家，海洋民族的文化传统中本来就含有与其他民族交往的开放传统和从事商贸活动的商业传统，这些传统在现代化的激发下有效地促进了这些国家迅速地适应工业社会的需要。再如，东方传统中的团结合作、纪律严明、忍辱负重等品格，为亚洲国家在内忧外患的不利状况下迅速完成经济起飞发挥了巨大作用。中国文化的自强不息精神，必将促使中国以更快的步伐迈进现代化国家的行列。第三，民族文化传统是一个民族发展的动力和源泉，它能形成一种民族精神，激发民族活力，从而使民族在复杂、曲折的现代化道路中获得新生。从世界文化史来看，现代化国家的一个强有力的精神杠杆就是本民族强烈的民族意识和爱国主义精神，这些国家的人民总是以虔敬的心情缅怀着自己的文化传统，对于本民族的历史文化遗迹都倍加珍惜和爱护。数千年来中华民族的爱国主义精神团结了占世界总人口1/5的人民，在自己的国土上抗击侵略者和建设自己的家园；改革开放以来，全世界华人都在为祖国的现代化出力。
正因为民族文化传统的上述作用，我们说：现代化不排斥传统，而是需要传统；现代化不剔除传统，而是吸收传统，它只是摒弃一些不适应时代的传统思想和内容。
二、教育传统的现代转化
民族文化传统对教育的现代化的影响是通过教育传统进行的，教育传统与教育现代化的关系和民族文化传统与现代化的关系一样，既有矛盾、冲突、对立的一面，又有适应、协调和促进的一面。
前面谈到，教育传统受到各个时代，各个国家政治、经济和文化传统的影响，是在不断变革中形成和发展的。一个国家的教育传统可以说是这个国家原有的教育传统遗传和变异的产物。不同的时代有不同的教育传统。教育传统具有一定的稳定性和凝固性，因此，它总是落后于时代的发展。教育现代化的过程，就是优化旧的教育传统和创造新的教育传统的过程。
教育传统在教育系统的各个方面都有表现，但最主要的是表现在教育观念上。传统教育观念与现代教育观念在以下几方面有着根本的不同：第一，现代教育观念要求主动适应社会变革，而传统教育观念倾向于被动调节。第二，现代教育观念是开放的和动态的，而传统教育观念以自我封闭和墨守成规为特征。第三，现代教育观念强调多样性，而传统观念强调单一性和统一性。第四，现代教育观念在发挥教育功能和进行教育的自身建设方面具有超前意识，而传统观念注重过去，具有滞后性。第五，现代教育观念强调个性化，而传统观念重视标准化。[12]
传统教育观念在各国都有具体的表现。就我国而言，需要进行变革的传统教育观念主要有：①狭隘的教育价值观，即只把学校教育看作政治斗争的工具，为统治阶级服务，看不到它的经济功能、文化功能，尤其是忽略了它在人的发展中的功能。②往往把促进社会发展与促进人的发展对立起来，看不到社会的发展需要以人的发展为前提。③因循守旧的人才观，即只要求受教育者恪守传统的知识和技艺，守住祖宗家业，而不重视启迪受教育者开辟新的知识领域，鼓励他们的创造精神。④轻视实践和轻视技术的观念，即不让学生接触社会，不参加生产，不重视职业技术教育，鄙视一切技艺性的职业和劳动。⑤僵化的教学观，即强求一律，方法呆板，强**师的作用，忽视学生的主体作用和主动性等。这一切源于我国长期处于封建小农经济的生产方式下，再加上封建科举考试制度的影响。
教育传统的转化是整体性的和全方位的，它涉及教育传统的物质、制度、观念三个层面，以及人员、财物、结构、信息等教育系统的各个要素。这三个层面和各个要素之间又是相互依赖、相互影响、相互制约的，但它们的地位和作用并不一致。从三个层面来看，教育观念的转化起主导作用。从四个要素来分析，人员要素处于主导地位。这是因为：第一，人员要素包括教育者和受教育者。教育者是施教者，教育方针要由他来贯彻，教育目标要由他来完成，教育内容要通过他来传递。受教育者则是教育的对象，是教育目的的直接承受者。教育的特殊规定性就是培养人。促使受教育者自由、全面地发展，是教育的内在价值。第二，其他要素作为达到教育目的的手段，都是为它服务的。第三，其他要素也要通过人员要素起作用，但在强调人员要素的同时，不能忽视信息要素的作用。信息要素包含教育思想观念和教育内容。前面讲到，教育观念起主导作用，教育者（人员要素）的教育观念直接影响教育目的。
教育传统的现代转化的整体性和全方位性，表现为这种转化不仅是教育内部的事情，而且是全社会的任务。例如，如果国家的领导成员不能克服狭隘的教育价值观，不把教育视为社会发展的前提，就不可能把发展教育放在国家发展的战略地位，就不可能增加教育投入。又如，我国“以应试为目的的教育”、学生负担过重，长期困扰着广大教师和教育行政人员，即使教育部门三令五申要求克服“应试教育”，要求减轻学生作业负担，但由于教育观念没有在广大群众的思想中转化，学生的负担不但没有减轻，反而越来越沉重。
教育传统的现代转化不是凭空能完成的，需要一定的条件。就我国而言，社会主义市场经济体制的建立、商品经济的发展、就业门路的拓宽是根本的物质基础；改革开放、国际交流、扩大眼界是外部条件；随着教育的普及，国民受教育程度的提高、国民素质的提高是传统观念转化的内部动力。同时，教育部门不能坐等条件的成熟，需要主动、积极地推行教育改革，以促使人们转化教育传统观念。