——读《胡克英教育文集》

胡克英是我国教育学界的老同志，新中国成立初期就在北京师范大学任教。1956年我从苏联回来，他已被调到中央教育行政学院，虽不常见面，但彼此认识。“**”结束以后，我们的接触就多了。我们共同参加了《中国大百科全书·教育卷》的编审工作，共同举办了小学教师研究班，共同参加了第2届国务院学位委员会教育学科评议组的工作。他秉性耿直，说话风趣，为人谦虚，待人和蔼。我特别佩服他的道德文章。他对个性发展和教学论特别有研究，而且有许多精辟的见解。过去他的文章一发表我就拜读，总能得到某种启发，今天系统地读了《胡克英教育文集》，更感到受益匪浅。

胡克英的教育思想具有时代性、超前性、实践性的特点。

一

他特别重视儿童的个性发展。他认为，“办教育不可目中无‘人’，不可把人的个性心理整体加以肢解——不可目中无完‘人’”。这里的“人”，是人的个性；“完人”即马克思讲的个性的全面发展，或者全面发展的人，是具体的德、智、体诸方面都得到发展的人，不要误解为抽象的人，是有个性的人，而不是一个模式的人。在《教育与个性发展》一文中他说：“如果说，60—70年代国际教育改革的主题是‘教育与智力发展’……那么，80年代后教育改革的重心势必转移到教育与个性发展’的主题上来。”胡克英同志总是把握着时代的脉搏，把最先进的教育思想介绍给中小学教师。他介绍苏联赞科夫教育与发展的思想，介绍日本第三次教育改革。他对国际上提出的“教育个性化”有自己的解释。他说，“教育个性化”与因材施教不尽相同，“教育个性化”的“战略目标指向：教人因其材（个性），教人尽（充分解放）其材，教人展其材”。关于个性发展教育，他有许多精辟的见解。

首先，什么是个性？他认为，个性就是通常人们说的“有头脑”“有思想”。相反，没有个性的人是指“唯唯诺诺，逆来顺受，随世沉浮；察言观色，看风使舵”的人。其实，每个人都有个性。所以他说，实质上，“没有个性”正是一种消极的个性。而教育要发展积极的个性，“积极发展和展现真实的人的价值，把孩子当人并培养成堂堂正正的好人或强者”。

其次，他认为个性具有多方面的规定性，即：（1）独立自主性，或称主体性；（2）社会倾向性，或者说是个性的意识倾向性；（3）个性心理的整体性，包括理智、情感、意志、性格等要素；（4）个性的独特性。最后他总结起来说，“个性就是独立自主性与社会倾向性的统一体，是心理整体性与独特性的统一体”。

胡克英同志非常重视自我教育。他认为，个性发展不是外部条件径直地推动的，其间有个中间环节，这就是主体的自我教育。他把教育与个性发展列为下列公式：

教育→自我教育→个性发展

他还认为，这个公式还可以是逆向的。即是说，个性如果获得发展，独立自主性不断增强，社会倾向性（理想、道德）水平不断提高，那么，自我教育的愿望和能力由此也不断发展，从而反作用于教育，使教育成为有效劳动。

这些见解都非常有时代性和超前性。今天我们越来越感到培养个性的重要，因为个性的核心是创造性，没有个性的人是不可能有创造性的。我们要培养学生的创新精神，就要重视从小培养其个性。

二

胡克英同志对教学论有深入的研究。针对教育理论界普遍认为教学过程是特殊的认识过程的观点，他认为，不能把教学过程的特殊性绝对化，教学过程不同于探索未知的学科研究过程，有它的特殊性，但也不能忽视两者的统一性。他说：“如果把这种特殊性绝对化，就易于把教学引上单纯传授知识而堵塞引导学生独立‘探索’未知的道路，走教条式的学习道路，从而不能培养学生的独立探索能力，不能出真才。”他对教学过程中学习知识与发展能力、教与学等都做了辩证统一的解释，澄清了教学实际工作中存在的模糊思想。

经过多年研究，胡克英同志提出了学习认识过程的基本规律，这就是四个方面的转化：（1）由形象思维活动到抽象思维活动；（2）由已知到未知；（3）由认识到实践；（4）由理解到记忆。这与一般教育学教科书中所说的感知、理解、巩固、运用四个环节不同。他强调学生主动的思维活动，这四个转化都是在思维活动中进行的，而且是既有相对的独立性，又是相互联结的整体。我特别欣赏他所说的第二种转化，即由已知到未知，而不是一般人认为的由未知到已知。这里有深刻的意义，说明学习不仅是获得知识，更重要的是要去探索未知。

他对小学情有独钟。他经常到小学去听课，和小学老师一起搞教学实验。因此，他的教学论不是空洞的理论，不是学院式的说教，而是与实际相结合的理论，具有很强的实践性。他的论文中有很多生动的教学案例，老师读后就能和自己的教学联系起来，从而深刻理解他的教学论思想。

三

胡克英同志十分重视道德教育。他认为个性发展中的一个核心是社会倾向性。社会倾向性是指“特定的理想和道德意识的方向性”。而理想和道德意识集中表现为“个性的社会责任感，也就是形成所行所为对社会负责、对国家民族负责的良心”。他不是孤立地谈道德教育，而是把道德教育与个性发展联系起来。也就是说，个性发展不是抽象的，是和一个人的社会意识，即社会理想和道德联系在一起的。反过来，不发展个性，进行道德灌输是没有成效的。他曾批评背诵道德“三字经”的做法，尖锐地指出，那是“有害无益的，甚至可以说是教育改革的大倒退”。他反对道德的说教，道德说教“不但难以引起学生的心灵共鸣，而且会堵塞自我教育的道路”。他认为，任何道德准则要内化为道德信念，必然有赖于儿童的直接经验及其自我体验，而这种自我体验只有在儿童主体性活动，尤其是在集体活动中才能获得。《胡克英教育文集》中有许多生动的例子，亦说明了他讲的这些道理。

胡克英同志主张用“爱的教育”来焕发自我教育。他认为，如果在师生之间、同学之间、学生与家长之间充满爱，他们互相友爱，互相帮助，互相关心，儿童就会感到幸福、安全和欢乐，就会萌发自我教育的愿望。

他主张让每个孩子找到自己的价值，培养自爱、自尊和自信心，有意识地让孩子“露一手”，使他们在爱好和才能方面寻觅自己的价值。教育还应该让每个孩子找到自己人格上的价值，产生高尚的情感。如在公益活动中孩子帮助别人，就可获得人格的自我体验。

他分析批评当前存在的儿童观。他说，当前存在两种错误的儿童观：一种是把儿童当“小奴才”看待，家长可以随意向孩子施加体罚、羞辱等肉体或精神虐待；另一种是把儿童当作全家的“小祖宗”看待，娇惯放纵，任其所欲，尽情满足，特别是在我国的独生子女家庭中，其表现尤为突出。这两种儿童观表面上看来迥然相异，但却具有共通的本质。“这就在于，在我们祖传的习惯上儿童只是家庭和家族的隶属品，儿童没有也不可能有独立自主的人格，只有对长辈的人身依附关系。”他从我国长期存在的封建文化传统的影响来分析，正是抓住了我国教育弊端的根本。这个问题在80多年以前鲁迅就分析过了，鲁迅批判封建礼教“吃人”，发出了“救救孩子”的呼声。将近一个世纪过去了，“吃人”的事件并不少，可见文化传统的变革、教育观念的转变之困难。

胡克英同志非常重视教育实验，支持教育实验。他在谈到提高教育质量时，强调要从教育实验入手。他说，要从教改实验研究入手，探索科学的教育思想和切实可行的新路子、新方法，借以提高质量。他还认为，教育科学的生命在于教育实验。他支持一切教改实验活动。有些同志对群众性的教改实验不感兴趣，甚至说那些实验不科学，“土气十足”。他却从维护广大教师的积极性出发为之辩护。他认为，当代我国教育改革实验，虽然多属“民办”，而且大多缺乏专业理论工作者的参与和指导，但就他所接触的情况看，“主流是健康的、稳步的，没有重大偏差”，在正确处理教与学、“双基”学习与发展智力、集体教学与因材施教、提高教学质量与减轻学生负担、课堂教学与课外校外活动等关系问题上，取得了大量的新经验，提出了许多新思想。因此，他认为，“一个真正懂得教育科学和中国实际情况的人，必然会珍视这些实验，包括所谓‘土实验’”。他呼吁，一是要大力加强对实验的科学指导与理论研究，二是教育行政部门要以正确的方针支持和领导实验。

胡克英同志的教育思想十分丰富，很难在这样一篇短文中介绍于万一，我只是作为他的老友谈一点自己的体会。克英同志离我们而去已两年了，但他留给我们的教育思想是永存的。《胡克英教育文集》必将受到广大教育工作者的欢迎。

[1] 原载《中国教育学刊》，2003年第6期。