现代人文教育中阿波罗的威权——阿诺德、白璧德和瑞恰慈文学思想论略（上）[1]

[美]斯潘诺斯（William Spanos）/文

胡继华/译

开显特定存在就是遮蔽整体存在，二者机发同时，而又内在纠葛。开显与遮蔽之同时性中，迷误占据要津。迷误，以及遮蔽被遮蔽者，都归属于真理的源初本质。

——海德格尔：《论真理的本质》

……没有中心，却总有移心，自成系列而表征进程艰难。从在场至缺场，从过度到不足，总是步履蹒跚。循环往复，乃是一项不完美的皈依原则，必须被予以废黜。

——福柯：《哲学剧场》

1978年5月，管理人员和院系专家组织专题小组，在媒体的激励下，经过整整三年的铺垫工作后，哈佛大学艺术科学院（Harvard University Faculty of Arts and Sciences）通过了一项“核心课程”（Core Curriculum），以此取代现存的（设立于20世纪40年代中期的）“通识教育计划”（General Education Program）。在60年代，“课程激增”已经“侵蚀”了通识教育计划的目标。[2]俨如期待这么一个来自知名制度权威的最后首肯，美国大小学院与大学立即跟风仿效。这一改革进程一方面支持波澜壮阔的“回归基础”的运动，另一方面也得到了里根政府的赞助，所以它持续蓄势，颇有后劲。[3]

本文旨在揭示，哈佛院系从传统人文主义者所谓的“选择过渡课程”（overoptioned curriculum）之中恢复“核心课程”的计划，体现了一种症候式怀旧情绪，甚至体现了一种逆潮流而动的努力，那就是要重整“人文主义知识的共同体系”（common body of humanistic knowledge），而这套体系的权威在越战期间受到了学生反抗运动的强烈质疑，他们注意到美国高等教育与针对越南人民的工业化、军事化、政治制度化的种族中心主义战争彼此合谋，沆瀣一气。借着对哈佛“核心课程报告”的代表性范例进行一叶知秋的解构性分析，本文尝试揭示，人文主义就是一种逻各斯中心主义，它凝固了一种二元逻辑，在存在与时间、同一与差异、秩序与紊乱之间，第一项不仅优于第二项，而且第一项还被赋予了第一项以权威与权力，任其**、拓殖以及鞭笞第二项，用托马斯·品钦高亢的话语说，赋予了第一项以废黜合法继承人（Preterition）的权威与权力。人文主义远不只是一种超然不计功利的探索方式，在这么一种分析之后便显得就是一种自然化的超自然“逻各斯”。铭刻着人类学的“泰洛斯”（目的，Telos），人文主义话语之主宰者，乃是身在异处而为自由游戏无法触及的中心。从这个深不可测的制高点闪射出人文主义的“全景之我”（全景之眼），它就可能在空间里定位、框范、物化、包揽（“控制”“执握”以及“操纵”）存在-动势（be-ing）——即作为时间性的存在物所四面散播的差异。但是，如果以一种迥然异趣却又根本相关的方式来说明，人文主义话语发生在存在连续体之另一更富实践性的基础上，那么，人文主义就必须被理解为，以赋予主导性经济社会政治权力结构以合法化的思想地位，从而按照自己的形象复制世界，将大写的他者消融于和限制在信仰资本主义的人类（Capitalistic Man）之固有的自我中心之内。质言之，它必须被视为一种意识形态，将一切全体表征现象之中生机勃勃的差异力量（从意识到性别和阶级再到自然本身的差异力量），转换为一种驯服但实用且高效的工具，而服务于气吞八荒的霸权。人文主义教育的历史为这种二元逻辑体系所主宰，或者说（其实是一回事），为这种同心圆全景监控几何学所主导，文艺复兴以降，人文教育就因此而成为一部以拒绝假设展开无条件探索之名而行之于世的回忆历史，或称“再度集合”的历史。这部历史充斥着强制，却役物于无形，制人于无觉，分疏而泯灭差异，实施拓殖，平息危险的他者。而轮回的历史断裂让现存的“人文主义知识的共同（单一）体系”支离破碎，开枝散叶，从而加剧了他者的崛起，让他者造成更大的威胁（而且，用教学法的修辞术语言之，此乃人常说的“知识爆炸”）。这部历史简直就是同社会政治权力合谋的产物之一。

为给最为出类拔萃的三大“后人文主义反记忆”之声音招魂——在笔者的论文之中，读者将会听到这些声音，人文主义教育的历史业已启动了全方位的复兴策略。无论其发展是多么不均衡，这些策略都反映了结构整体的律令。这些律令出自海德格尔和德里达所定义的形而上学，出自福柯所定义的全景监控主义。笔者所指，部分是那些塑造这些思想方式的意象：圆满之境虽然在时间之中不存在，但仍然必须被理解为阐释和模塑世俗世界的结构模式；启蒙时代的全景监狱，十分真切的同心圆，仍然也是一种理想化或可以推而广之的模式，在其现世的运用之中呈现出多元价值。在原始意义上，笔者也要论及它们本质的现象导向与知识导向的结果之间的连续关系。

在第一种情况下，乃是指那种俯瞰、监控与遗忘——按照海德格尔和德里达对本体-神学-逻各斯传统的摧毁或解构，它从后或自上地（在目的论上和空间意义上）构成了一种自然知觉（时间散播的差异）的认识论本质限度：

中心化的概念事实上乃是一项建基于根本地面的游戏，一项以根本不动性和稳固确定性为基础构成的且本身超越于游戏范围的游戏。以这种确定性为基础，由其消散流离所引发的焦虑即可得以控制，因为这种焦虑总是源于某种被蕴含在游戏的方式，源于某种为游戏所操纵的方式，源于自始至终被困于游戏的方式。再者，以所谓的“中心”为基础（因其既内且外，不内不外，这一中心也总是被冷漠地称为起源或目标，称为“arche”或“telos”），重复、替代、转型与换算常常取自意义（sens）的历史，一言以蔽之，取自一部历史。这部历史的起源也可能总是以在场的形式被唤醒，而其目标也总是以在场的形式被祈望。[4]

在第二种情况下，乃是指对差异的监控或监视（super-vision or sur-veillance）——按照福柯的现代权力谱系学，这种监控监视成为调节以及养护规训社会的微观技术：

圆形监狱……必须被看作是一种可以推而广之的功能作用模式……一种依据人的日常生活限定权力关系的方式……在当代它甚至还必定产生如此众多的变体，被投射到未来或者变成了现实；这一事实证明，在过去两百多年，它拥有了幻想的强力。然而，圆形监狱却不能被看作是梦中楼阁。相反，它是一套被还原为理想形式的权力机制图式；它的运行畅通无阻，抵抗而又争斗，必然就是一种纯粹建筑学和光学系统的象征：事实上，它就是一种政治技术的隐喻，不仅可能而且必须绝对独立出来，与任何一种具体的用途无涉。

在应用上它具有多重价值：不仅驯化囚徒，而且治病救人，教化学童，监禁疯子，监视工人，强制乞丐和懒汉劳动。它是一种躯体的空间定位形式，一种个体关系的分布形式，一种上下等级结构形式，一种权力中心化与流通形式，一种规定工具和权力干预方式的形式，可用于医院、工厂、学校和监狱。每当我们同众多的个体打交道，而特定的任务或特殊行为方式又必须强行加在他们身上，就可以使用圆形监狱体系。[5]

本文以下部分就意在尝试阐述这部未成文的规训历史，其方法是一如既往地对人文主义教育话语实施“阐释学暴力”，而这种教育话语在理论和实践上塑造了现代英美高等教育体制的“文科”（六艺之科）的课程体系。更为具体地说，本文第一部分着手“解构”人文主义的三大典范教育话语——即阿诺德、白璧德和瑞恰慈的教育话语，进而揭橥构成他们的“超然”探索志业的权力意志，又称“规训律令”。将他们三位聚在一起，初看起来不靠谱，很随意，但事实上可能并非如此。笔者将指出，对于20世纪哈佛大学直至1978年采纳核心课程体系的文科教育的理念和实践，尤其对于哈佛大学自身，对于整个英美布尔乔亚/资本主义世界的文化理念和实践，他们每一位都产生了持久而且重大甚至当即可鉴的影响。所以，本文第二部分的目的，就在于通过究问哈佛核心课程及其在阿、白、瑞的话语脉络之中得以流布的历史，进而揭示这种文化理念和实践的连续性，以及以小观大的典范含义。