张丰[1]

课程，一般指学生在学校中应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括教师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。而狭义的课程指的是某一门具体的科目。

在人们通常的认识中，往往会从狭义的角度去理解“课程”。课程建设也主要被视作学习内容的选择与组织的过程，主要是关于“教什么”“学什么”的回答。但是，课程应是“课”+“程”。它不只是“静态”的学习内容，它同时包含学习方式，这一“动态”的学习进程的规划，包含关于“怎么教”“怎么学”的问题。因此，将学习内容与学习方式紧密结合是学校课程建设的重要原则。

学校课程建设有两个途径：一是基于规划的课程建设；二是在课程实施中的课程发展。现实中两者各有利弊，同时并存。但无论如何，课程建设必须要与课程实施紧密相连。

一、课堂学习设计：最重要、最基础的课程建设

不少人将课程建设简单理解为校本课程的形成，甚至校本教材的编写，而将备课视作教学活动。但在中小学中，备课其实是最常见、最重要、最基础的课程建设。它是教师基于课程标准、基于学情，对学习内容进行“学习化的加工过程”，也就是课程的二次开发。它主要适用于国家课程的落实，使“设计的课程”转化为“实施的课程”。这是学校教育的主要部分，教学改革往往起步于此。

浙江在教学改革推进中，较早地提出了“学习设计”的主张，将备课视作教师利用学习资源设计学习活动的过程。后来还发展为“学习活动设计先于教学过程设计”的备课原则。

二、整体性学习：学科内整合的学习设计

不过，传统的备课是以课时为单位的。局限于课时备课容易导致教学活动碎片化，缺乏整体思考。本该“用教材教”的学习活动容易成为简单的“教教材”。事实上，学习内容的选择与组合，可能以课时为单位，也可能以篇章为单位，也可能以单元为单位，甚至还可能以主题为单位跨学期、跨学科地设计学习活动。教学改革初期，教师们往往围绕课时来构思。但随着改革的深入，单元学习设计、主题学习设计等渐渐受到关注。

浙江省台州市路桥区最早对完整的知识体系被拆解入“课”的现象进行反思。他们认为，“离散的目标教学取代了整体的领悟，思维的发展变成单维度、小步子的线性进程”。于是，他们提出基于整体思维的单元学习规划的设想，“从碎片化学习走向整体性学习”。这需要教师在学习伊始，就让学生明白学习该内容的意义和目的，让学生面向整体任务，聚焦核心问题。这种“引学习者入门，把整体还给学生，让学生先见‘林’后见‘树’”的教学思想，是当前教学改革的重要方向之一，是理科学习内容加工的重要原则。

对于语文等语言学科，学习内容的选择与加工需要遵循另一种思路。台州市路桥区第二中学、杭州外国语学校等学校强调“语文学习的根本途径就是言语实践”，通过提高阅读频次发现语言形态的内在规律，通过增加随堂写作频次学会利用这种形态规律去表现思维。他们不对每篇课文都进行精讲细练的所谓“抠字教学”，而是每周专设阅读课，让学生泛览书籍。在课堂中，把教材变成开放的体系，每讲授一篇课文，总会引用大量的文本供学生阅读，在学生有所感悟时，让学生即时记录，课后随感写作。这种以读促写、读写结合的教学观念，反映了语文学习的本质，避免了以前寻章摘句、沉溺于文本局部的碎片化学习。

深化课程改革提出“加强课程整合”的要求，“整体性学习”其实就是学科内的整合，不过，我们更愿意将之理解为整体构思的备课。单元整组教学、群文阅读都体现了这一改革方向，并已在浙江很多地区悄悄推广。

三、实践学习：转变学习方式的学科拓展

以学科为基础，从课程的视角讨论教学改革，可以描述出若干课程形态。一是前述的学科内的整合；二是学科内的拓展；三是跨学科的综合；四是跨学科的整合。另外，还有突破学科、超越学科的新的学习领域。

学科内的拓展，主要有知识性的拓展与实践性的拓展两个方向。譬如数学史、数学思想方法等拓展课程属于前者，它主要从学习内容方面有所深化。又如演讲、戏剧等拓展课程属于后者，尽管学习内容也有增加，但其意义主要在加强语言实践活动，还原体现课程本质的学习，促进学习方式的转变。

从学生长远发展看，“课堂学习”只是学习的局部。“经历学习”必不可少。因为多数学校的学科教学会不自觉地加强知识性的拓展，所以深化课程改革应更多地倡导实践性的拓展，将“促进实践学习”作为基础教育“补短板”的切入点。少一些“课堂学习”，多一些学科实践活动；少一些寄存在习题中的训练，多一些蕴含学习意义的经历；少一些坐着学的“静态学习方式”，多一些跨学科的学以致用的学习实践。

四、主题综合课程：还学生以自然的、真实情境的学习

在主题学习设计时，出现一些跨学科的主题学习活动。这类学习发展形成“主题综合课程”。虽然有人称此为“主题整合课程”，但因为综合学习是这类学习的特征，而整合只是课程形成过程的一种描述。所以，我们采用前一种提法。

在世界现代教育发展史中，综合课程与分科课程的论争由来已久。综合课程的本意是克服学科本位，倡导能力立意与学生立场，主张学生通过“自然的方式”实现学习；分科课程则强调学科立场，关注知识及其体系，主张学生按照“人为的方式”进行学习。其对立的背后，“儿童中心论”与“学科中心论”的论争时隐时现，但两对矛盾并不完全对立。

因为学生在真实生活中面临的问题是综合的，未必都能清晰区分出具体问题所归属的学科。而且儿童越小，就越没有区分问题的能力。所以，要通过综合课程还学生以自然的、真实情境的学习。这些学科间综合的学习活动，有利于学生的综合能力的锻炼，提高学生提出问题，并应用知识解决问题的能力，这是综合实践活动的雏形。

在上述的讨论中，我们渐渐明确了这两条课程发展的路向。由此可知，第五类学校课程建设活动便是综合实践活动。

五、综合实践活动：促进有学习意义的“经历”的课程建设

综合实践活动是我国21世纪课程改革的亮点，也是课程改革实践中的难点。它旨在让学生在真实的情境中学会获得直接经验，在学以致用中提高解决问题的本领。其价值在于它源于生活，成于真实，收于解惑。综合实践活动课程的内容锁定于学生的生活实际，无论是研究性学习、社会实践，还是劳动与信息技术，学生学习的内容都是生活中最熟悉的部分，都具有真实的生活体验。学生一旦通过研究找到问题产生的原因或获得解决办法就会有极大的成就感。它通过跨学科的、项目化的真实情境，让学生在经历以“实践问题”为对象的问题解决过程中，提高学生综合运用知识的能力，推动学生主动探究和真切体验。它是前述这些学习方式的综合，并着重加强了体验意义的学习。浙江省许多地区和学校都有此方面的成果与经验。

不过，在综合实践活动尚难常态化坚持时，可以加强基于学科的综合学习和实践学习，拓宽学科课程与综合实践活动课程之间的“中间地带”。“全科阅读”与“模拟联合国活动”等就是一些典型案例。这种依托学科，走出课堂的常态化的课外学习值得肯定与推广，有的还与作业改革相结合。

如果我们从教师的角度看前述的学校中的课程建设活动，就会发现教师课程建设能力的五个层阶：基于学生立场的学习设计的能力、整体把握学习资源的课程内整合的能力、通过学科实践活动促进学习的能力、指导学生开展跨学科学习的能力、促成体验学习以更好落实课程育人的能力。教师的课程建设能力并不是在职前教育中形成的，而是在实践的磨砺中逐渐成长的。

[1] 作者简介：浙江省教育厅教研室副主任、研究员。