方中雄 王凯[1]
摘要：中小学教育实践中的学习方式变革形式日益丰富，综合性学习、项目式学习、混合式学习、共同体学习、融通式学习和问题引领式学习等方式是学习变革中具有概括性、代表性和发展性的主要方式，是对传统中小学教育方式的全面突破。影响学习方式的因素是多样复杂的，教育需求的变化、教育理论的进步、学习科学的发展特别是现代信息技术的革命直接影响到学习方式的变革方向。总结变革的经验，顺应时代的要求，学习方式变革要坚持从“人”出发、以“学”为支点，关注设计的整体性、模式的融通性、实施的个性化。
关键词：学习方式变革 实践样态 变革趋势
伴随着信息技术的发展、学习科学的兴起和教育改革的不断推进，基础教育实践中正酝酿并初步呈现出学习方式的大变革，促进着“教”与“学”关系的大调整，改变着学校教育的基本模式。那么，到底有些什么新的学习变革样态，为什么会出现这些变革，应该怎样把握变革的趋势？结合作者近年来观察到的一些实际案例，谈谈粗浅的看法。
先从一个学校具体的实践案例谈起。
北京教育科学研究院通州区第一实验小学主张做“让学生发现的教育”，注重在真实的生活情景中通过多重任务设计，帮助学生形成关键能力。学校最近组织一次木作工艺学习活动：在活动前让学生们通过网络和书籍收集中国木作工艺相关资料，提出和记录了一些问题与疑问，并把问题进行分类合并，设计简单的调查表，有计划地进行探究。然后组织学生带着这些任务走进一家木作博物馆参加了听讲、参观、猜谜、测量等活动，动手体验各种工具的使用并操作了一些简单的家具制作环节。在体验学习的过程中，孩子们发现了校本课程中“鲁班锁”的实物，也结合木材材质来理解“榆木疙瘩”等成语的意义和《白杨》一课的相关内容。最后，以小组合作的方式就回答预设的问题和在学习过程中产生的新感悟进行交流。这样一种课程活动，将线上线下、校内校外、讲授体验、设计动手、个体与小组结合起来，锻炼学生的观察能力、调查能力、语言表达能力、动手操作能力等，让学生体验了合作与创新。
类似的中小学教育案例其实在近年来已不鲜见，虽然具体的课程内容丰富多样，但从中呈现出了“综合化、主题化、场景化、任务化、个性化”等共同特征，与中小学校传统的由分学科教师依据教材面向整班学生进行知识讲授的方式相比，已有天壤之别：学习不再只在教室里，不再只是你教我学，不再只是正襟危坐，不再只是讲解课本……上百年的学校教育模式的一些基本要素在新的学习方式中被重组、被改变、被抛弃。
一、实践中的学习方式变革样态
（一）综合性学习
分学科学习主要关注的是学科内容和学科知识方法的获得，而综合性学习则更加关注面对真实完整的情境，统整知识、方法、经验和情感去解决问题，从而促进学生的整体发展，体现了对世界整体性的关注。
综合实践课程的设置是推进中小学学习综合化的重要机制与平台。北京市规定中小学校各学科平均应有不低于10%的课时用于开展校内外综合实践活动，进一步推进了学习的综合性趋势。在两年多的实践中，逐渐形成了学科内综合性学习与跨学科综合性学习这两种基本形态。在学科内，教师通过对目标的系统分析，对内容进行前后贯通，并设计学科实践活动，让学生通过实践感受和体会内容之间的内在连贯性和综合性。而对于跨学科的综合性学习，探索了共同主题下的“多学科并行学习”，如有些学校探索的“黄土高坡”“校园中的树”“北京的桥”等主题学习；也探索了立足核心概念和关键能力的“跨学科贯通学习”，如以“时间”“观察能力”等贯穿相关学科内容的学习；还基于解决真实问题的“超学科综合学习”，即项目学习。
（二）项目式学习
项目式学习是实景体验式的学习，正如《2017地平线报告（基础教育版）》中指出的：“实景体验式学习是指那些可以让学生直接接触到现实问题和真实工作场景的学习活动。它拥有巨大的潜力让学习者融入那些可以获取终身学习技能的学习环境。”项目式学习从现实社会或实际生活中的问题出发，创设有挑战性的问题解决环境和任务，让学习者扮演特定角色，通过调查、探究、交流、分享等方式，运用多学科的概念和原理，自己选择甚至创造解决问题的途径，借助多种资源，在一定时间内解决一系列相互关联的问题，并鼓励学生在完成挑战的过程中形成系列作品，体现对世界真实性的关注。
北京市实施十多年的高中生“翱翔计划”每年选拔数百名学有余力、有创新潜质的高中生，通过相应衔接课程学习后，进入高校、科研院所的重点实验室，在科学家身边开展体验性学习，并选择一个感兴趣的研究课题，用一年多的时间，以项目学习的方式，完成研究任务，形成研究报告。这一计划培养了学生的科学态度、思维与习惯，帮助高中生形成了学习与研究的志趣。
笔者曾在中国人民大学附属中学西山学校问过一位完成一个项目学习的同学最大的收获是什么，他的回答使笔者印象很深刻：“以前我碰到不会的问题就去问老师，但做项目时遇到问题去询问老师，老师往往也不知道如何解答，只能自己去查找资料、设计方法、同伴讨论、不断尝试。”这说明项目学习的过程不是简单的信息的扩充，而是学生问题意识、批判性思维的习惯、生成新知识的能力以及独立学习的能力和团队合作的品质的培养。
（三）混合式学习
随着云计算、大数据、物联网、人工智能等新一代信息技术的日益发展，在保留传统教与学的同时，又派生了技术支持的线上学习，从而构成了虚拟与现实相结合、线上与线下相连通的混合式学习。新技术撬动的混合式学习实现了学习的多感官参与和学习流程重构，是在数字时代，作为数字原住民的学生的重要学习方式。
北京教育科学研究院课程中心牵头实施的信息化条件下学习方式系统变革项目中，200余所中小学设计和实施了“个人终端+云学习平台+无线网络+新媒体技术+系统资源”的五位一体新学习设计，以“与数字化环境相匹配的有效教学设计”为杠杆，以“基于海量信息的学习资源”为辅助，以“课堂教学的即时交互”为突破，以“基于微课的翻转教学”为载体，以“学习过程数据采集与分析”为保障，以“个性化作业平台的开发、应用”为支持，促成了立体、多维、有效的学习方式。
（四）共同体学习
当代学习科学认为学习是一种社会文化现象，学生的学习要重视学习者之间的互动、交流、讨论，即“我们可以从伙伴那里学习”。学习共同体的建立也带动了学校资源配置、物理空间、学习环境等的变化，构建了学校中的新型学习社区，使得学习可以基于共同话题、任务在不同的共同体中随时发生。
比如北京市海淀区中关村第三小学突破了以单一班级和年级为单位的组织形式，发展成不同年级灵活组织的“班组群”。班组群把来自三个连续年级班级的学生组成了一个学习共同体，学生不仅与同龄同学共同学习，也与其他年级段的学生共同学习。来自不同学科的教师组成“家园式合作团队”，共同负责一个班组群学生的教育、教学和管理。将相对独立又互通的教师组合在一起，再加上公共空间，组成了“三室一厅”的学习空间。通过各种空间充足和多样生态关系的建构，为丰富、立体的学习共同体建立创造了多种可能。
又如北京市朝阳区中国传媒大学附属小学通过新环境设计来支持新型的共同体学习。将学校按照“封闭—半开放—开放”的框架进行环境重新设计，为班级共同体、跨班级、跨年级学习共同体提供了随时可用的学习场地，让有着共同关注、面临共同问题或者对某一主题同感兴趣的学生，通过持续不断的彼此交互来共享、加深彼此的认知，在互为学习对象、互为学习资源中实现了新型的共同体学习。
（五）融通式学习
随着实践的推进，越来越多的学校开始关注学生完整的生活世界，协同学校中的正式学习和其他场域中的非正式学习，丰富学生的学习活动，让学习更符合社会、自然、生活的要求。
北京市“初中开放性科学实践”挖掘和整合高等院校、科研院所、科普场馆与博物馆、企业、教育系统重点实验室、社会团体等单位的各类科学教育资源，构建无边界、跨学科的开放性学习服务平台。截至2016年12月，共有451家资源单位、1992个获得项目在开放性科学实践活动中运行；学生共计48万人次参加开放性科学实践课程。北京教育科学研究院少科办组织实施的“雏鹰计划”，结合学科内容开展场馆学习，开发学习任务单“玩在中国科技馆——数学”。一些学校的游学项目带有融通式学习的特征。
又如史家小学的服务课程学习，旨在让学生在观察中主动发现、关注社会中的现实问题，自主选择、策划公益服务项目，将课堂与社会进行关联，学以致用，将社会和生活作为成长的大舞台。在整个服务学习中，学生将经历项目宣讲、项目培训、提案创想、项目评审、上线集赞、合同签署、资金批复、项目实施、项目审核、反思分享十个环节，每一个环节对学生来说，都是一次全新的尝试与挑战。
（六）学科课堂问题引领式学习
前述学习方式可以在学科课堂中体现，但更多地体现在综合性课程中。在分学科教学为主的学校教育环境下，要坚持“学习者中心”，必须在学科课堂中落实学生的学习主体地位，而“问题引领式学习”是一种具有代表性的探索。问题引领式学习从蕴含学科价值的、富有挑战性的问题出发，鼓励学生开展探究和交流，将知识与方法整合并转移到新的情境中，从而在解决问题中引领学习的深入。
北京教育科学研究院儿童数学研究所开展的“问题引领学习”，提出了儿童的学习过程正是一个不断发现、提出、分析和解决问题的过程，并运用“儿童问题”引领数学学习的展开。“问题引领学习”的三个基本要点是：学会提问、因问而学、问学交融，儿童一方面在不断发现、提出、分析、解决问题中学习、应用和发展所学的知识、方法；另一方面在学习过程中不断发现和提出新问题。实践显示，这种教学方法使得学生的学习兴趣和主动性大大增强，提高了发现、提出、分析和解决问题能力，学生也逐步学会“用数学的眼光观察世界，用数学的思维思考世界，用数学的语言表达世界”。
以上六种学习方式变革的前沿样态在很多学校中已经落地扎根，促使学校教育焕发出新的活力。这些变革样态也是互相关联的，不是截然分割的。对于变革样态的概括，往往是出于不同角度、为突出关键特征而做出的。这些样态体现出一些共同的新的突破：
第一，学习被赋予了更为丰富的内涵，关联学生一生的长度，实现了学习观突破；
第二，学校尝试综合多种育人资源，鼓励学生自主与合作，实现了育人边界的突破；
第三，将“学生是如何学习的”视为教学必须直面的基本问题，实现了教师的角色突破；
第四，学习开始超越常规课程与课堂，与社会、生活进行关联，实现了学习内容突破；
第五，鼓励学生将知识加以应用，在具体实践中进行深度学习，实现了传统符号学习的突破；
第六，让学生在更真实、完整的学习圈内成长，实现了学习空间与学习资源的突破。
二、推动学习方式实践变革的几个因素
推进学习变革的因素可以从各种不同角度进行分析，归根结底，是由时代变化、现实要求与理论发展的互动引起的。
（一）教育发展阶段性特征决定学习要追求多样化、个性化
从需求的角度看，当前的教育发展呈现着许多新情况。一是出现“家长定制”：越来越多的家庭开始从国家手中“夺回”部分教育权，为自己的孩子购买额外的、更有针对性的、更高端的教育服务；二是突出“个人选择”：国家倡导均衡与公平，而家长更为关注孩子在教育领域有没有个人选择，能不能通过个人选择获得更为有利的发展路径；三是关注“学会学习”：家长更加关注孩子有没有通过学校教育学会学习，以图为一生的更好发展奠定基础，从而极大地拓展了学习的内容。这些新情况的出现，客观上倒逼着学校探索学习的变革。
（二）知识观的转变让体验性成为学习的内核
对于知识价值的认识发生着变化。多快好省地学习，最大化地获得知识，长期以来就是教育的基本追求。随着教育改革的推进，人们更多地反思什么才是对生活有意义的知识。正如戴维·珀金斯在《为未知而教，为未来而学》中所提到的“广义教育下的知识应在学习者未来的生活中更具有生活价值，否则，它就只会裹挟着学习者一同走向灭亡”。学习不只是为了得到知识，而是提升自己的学习能力，是为了更好地适应所处的综合、复杂、真实的世界，是为了提升创造的能力。
人们获取知识的策略也在悄然发生改变，已经不像以前那样，通过做减法，将知识简化到图书馆或者科学期刊上来获取它。我们现在需要思考通过做加法，即把任何一种想法，它的每一个细枝末节，都放置在巨大的、松散链接的网络中，来获取知识。知识正在从“停止点系统”走向“超链接系统”，每一种知识都不再是终点，每一种知识背后都有无数种观点解读，知识变得可以跳转，可以做多元分析。相应地，以精准、直接讲解为途径，通过定型的套路，揭示知识的结构、特征以及内在逻辑，以使学生少走弯路为目的的传统教学常规无法适应超链接系统的新型知识观，需要做出改变。并且，知识在每个个体间的分布是不同的，每个学习者都有着独特的经验世界，可以成为彼此的认知资源，共同努力促进学习过程，从而使得学习充满体验性。
（三）新技术的革新需要学习更加突出交互性
在相对封闭的环境中，在教学进度的要求下，在一师对多生的状况下，没有技术的支持以突破教学盲区、实现即时沟通、适时反馈，教师与学生哪怕面对面，依然是抽象的个体和最熟悉的陌生人。
不断迭代创新的技术正在引导教育从封闭走向开放，在开放中进一步改变了人类活动的时空结构，改变了学习资源的分布形态与对其拥有的关系，打破了权威对知识的垄断，从而改变着学习方式与参与者之间的教育关系。教学信息在教与学之间实现双向、多向流动，学习实现了更为便捷、精准、有效的交互。
（四）学习科学研究新进展激发了学习对真实性的关注
新的学习科学认为，学习不仅仅是一个个体性的意义建构心理过程，更是一个实践性、以差异资源为中介的社会性参与过程。由于学习者是基于已有的知识去建构和理解新知识的，学习设计必须了解和掌握每一个学习者的真实学习起点和需求，要将学习者关于学习任务的已有知识和观念作为新的设计基础，通过真实性情景进行组织。为了更好地促进学习，既需要在重视事实对于思维和问题解决的重要性的基础上，强调学习要围绕重要概念或“大观点”来联系和组织；又需要直接指向知识的真实应用场景，在知识实际应用的真实情境中呈现知识，围绕真实问题展开探索与互动，把学与用结合起来，同时还需要鼓励学习者通过社会性互动和协作来进行学习，这样才能积极促进知识的迁移，从而获得真实体验进而形成高级思维技能。
三、学习变革的反思与建议
学习变革归根结底在于引发学生全面而有个性的发展，面向未来，“我们怎样学习”要比“怎样学习更多的知识”更为关键。目前关于学习方式的实践探索已经星火闪烁，但尚未呈现燎原之势，与教育改革内涵发展的要求亦有不小差距。我们认为，只有当每一所学校、每一位校长、每一个教师将“学生为何学习？”“学生是如何学习的？”以及“学生的学习如何有效引发并维持？”视为必须回应的基本问题，让学生将学会学习作为新使命，学习方式变革才能真正成为教育变革的核心。
（一）以“人的发展”作为根本目标深化学习方式变革
教育教学的目的是促进学生的全面、可持续发展，这也构成了学习方式变革的根本目标。学习方式的变革不是简单求新求变，而要切实促进学生获得适应生活和社会发展的必备品格和关键能力。目前有些项目式学习，虽然提出了驱动性任务，也鼓励学生经历了项目学习的几个步骤，但学生为了完成任务而进行的学习还仅仅停留在教师的带领下获取更多的信息、掌握更多的技能，并没有真正开展深入探索、实践和合作，学生也就无法切实获得实践创新、反思质疑等关键能力，学生的兴趣、自信心与主动性也没有充分发展。须知，学习设计的关键是提供“思考的脚手架”而不是“记忆的脚手架”。
（二）以“学”作为基本出发点深化学习方式变革
“教”与“学”是一对难以分割的关系，现有的某些变革在关系定位上仍旧是简单的方式转型，并没有实质性改变“教”对“学”的决定性和支配性，仅是一种教学内部关系的微调，在这种微调的框架下，学的机制依然主要由教的机制决定，学的规范依旧由教的规范支配。要实现学习方式的持续深刻变革，必须明确“学”对“教”的支配性和决定性，将“学”作为教育教学的基本出发点：①从行为者地位上讲，要明确“学主教从”，教的使命在于引发学习；②从行为发生学上讲，要明确“先学后教”，教的功能在于维持学习；③从行为指引性上讲，要明确“以学定教”，教的前提在于了解学习；④从行为专业性上讲，要明确“学教合一”，教的本质在于有效地促进学习，关注学生在发展过程中的不同需求，实现学生的个性成长。
（三）在整体设计的原则下深化学习方式变革
如前所述，实践中学习方式的变革样态是互相关联，不是截然分割的。许多学校的学习变革中将多种样态进行了协同和综合运用，形成了鲜明的改革经验。但不论是何种样态，学习变革实质是时代背景下对学生学习能力的重新解读，教育场景中师生关系、生生关系的重新诠释，以及时间与空间资源的重新组合。因此，需要我们在整体设计的原则下深化学习方式变革，将多种样态有机融合。即使对于某一种学习样态，也需要整体设计。比如跨学科综合性学习，目前还存在着主题设计零散、学科之间拼盘、学生学习时间、空间和教学资源安排随意的现象，需要将人的发展目标、各学科的教育价值、学科的学习内容与资源等加以综合考虑。
（四）在技术与教育教学深度融合下深化学习方式变革
从技术的教育应用角度来看，广大教师对转变学习方式的意识逐渐增强，信息技术渗透课堂也为教学改革提供了便利的条件。但在运用技术的过程中，好的技术手段、优秀的学习资源一旦应用到课堂中，只是习惯性地去支持教师的“教”，并没有充分体现在学生中，没有把技术切实运用到支持学生主动的知识构建中。
如何让技术从教师走向学生，使技术不仅仅作为手段和工具，需要技术与教育教学深度融合，创设适合于每一个学生学习和发展的空间：教学实体空间+学习虚拟空间+多维交互空间。具体来说，要提供链接海量有关信息源的通道，使学生将有机会实现无边界学习；使学生有机会体验实景学习，更好地进行实践性的探索与创造活动；使学生有机会开展即时交互的合作互助学习；将难理解概念可视化、难表征过程具象化；使学生有机会进行更充分的个性化展示与记录。这些都促使技术由知识传递工具转向技术与教育教学深度融合。
（五）从支持个性化学习的视角深化学习方式变革
观察许多教师的教学行为，事实存在对于不同学生学习的“五同假设”，即认为所有的孩子都具备同样的学习能力，课堂教学就是让这些具备同样学习能力的孩子，从同一个学习起点出发，在同样的时间内，按照同样的步伐到达同一个终点。无疑，学习变革首先要破除这种假设，要关注到学生个性差异，切实支持个性化的学习。
在课堂学习中，教师需要把握学习内容的本质、了解学生的认知规律和认知风格，创设适合的情境、提出合适的开放性问题，启发每一个学生的独立思考、鼓励学生多层次的交流，从而获得对学习内容的多角度和不同层次的认识，还可以设置丰富的课程，供学生根据自己的兴趣爱好进行选择。
我们还可以在技术的支持下，设置创造灵活的学习环境和学习空间，为有不同需求的学生提供个性化学习的可能；对学生的学习基础、学习能力，甚至学习进程进行评估，并给予及时反馈和个性化指导，让他们拥有属于自己的学习计划和学习历程；鼓励学生提出自己感兴趣的问题，为学生提供研究和分享的时空，展示他们的学习才能。
这是一个变革的时代。教育已经开始超越基本技能，“注重培养学生终身学习发展、创新性思维、适应时代要求的关键能力”；已经开始超越学科，“注重学科的衔接，考虑跨学科的现实问题解决”。
这又是一个连通的时代。开始鼓励学生关注与课程内容相关联的现实生活。教学中通过优质社会资源的引入，改变了教与学的时间分配和空间布局，焕发学习的新活力。
这更是一个创造的时代。未来的不确定性，技术的革新，不同主体需求的多样化，使得教育者的任务更具挑战性，学习的变革不可回避，只能投身创造。
让我们一起创造不一样的学习方式，让更好的教育来得更快！
[1] 作者简介：方中雄，北京教育科学研究院院长、研究员；王凯，北京教育科学研究院基础教育课程教材发展研究中心副主任、研究员。