The Case Study of Reading Difficulty in Elementary School

[中国]邢爱玲（Ailing Xing[1]1

[中国]阮玉芳（Yufang Ruan）[2]

[中国]苏萌萌（Mengmeng Su）[3]

[中国]宋爽（Shuang Song）[4]

我们以一个二年级男孩的个案来介绍国内目前对小学低年级阅读困难儿童的评估及干预的一些做法。

在家长来访后，我们对孩子的生长环境和发展状况有了一个初步的了解，并进一步对男孩进行了阅读能力的评估，通过对其语音能力、语素能力、阅读速度以及正字法意识等内容的评估发现，该同学的非言语智力测验（瑞文推理测验）成绩标准分在同龄孩子中属于良好偏优秀。他的问题都是基于阅读能力表现出的问题，他的阅读速度明显低于同龄儿童，且速度慢的问题是只表现在阅读能力方面，另外他的语音意识和正字法意识的发展也低于同龄人。他在完成音节删除任务时表现出明显的困难；他在完成正字法的任务中，错误集中表现在对汉字内部细节的掌握不够，出现的错误都是笔划的增减等。但他的语素意识发展正常，能较好地完成语素产生任务。

经过一年的帮助，尤其侧重语音、字词、正字法的练习，他的能力有所发展。后测结果表明，孩子在阅读速度、语音能力、正字法意识等方面都有明显的进步，尤其是阅读速度的发展，表现出明显的速度的提升。

国内汉语阅读困难儿童的评估和干预都是刚刚起步，训练体系还不完备，训练内容也不够系统，最重要的是，大多的训练还是在专业人员提供一些训练建议后，由家长在家中完成，没有专门的机构对孩子进行帮助，这也就会导致对孩子的帮助和干预不成体系。

焦点阅读

·阅读困难或阅读障碍可以诊断吗？阅读困难有没有办法可以降低？本章提供了一个个案研究，对孩子的阅读能力进行诊断后，对其进行了一年的针对性辅导，该儿童的阅读能力及阅读速度都表现出明显的提升。

关键词

阅读困难，儿童，评估，干预

发展性阅读障碍是指个体拥有正常智力、学习动机以及平等的受教育机会，却在阅读上表现出与之不匹配的困难（Ramus，2003；Shaywitz，1998）。发展性阅读障碍影响着5%～10%的儿童（Shaywitz，1998）。阅读障碍通常表现出在词汇识别的准确性和流畅性存在缺陷，同时，也表现出较差的拼写能力和解码能力（Lyon et al.，2003）。随着认知神经科学的蓬勃发展，越来越多的研究者认为阅读障碍（Dyslexia）是一种有着神经生理基础的特异性学习障碍（Pugh et al.，2001）。

通过对大量汉语儿童进行横断以及追踪研究，我们对汉语阅读障碍的核心缺陷有了较为清晰的认识。总的来看，汉语阅读障碍的核心缺陷有三：语音意识缺陷，命名速度缺陷和语素意识缺陷（李虹，饶夏激，董琼，朱瑾，伍新春，2011；Lei et al.，2011）。

语音意识（phonological awareness）是指个体可以在语音结构的3个层面察觉并操纵它们：音节、声母和韵母、音位。语音意识被认为是拼音文字阅读障碍的核心缺陷（Ramus，2003；Ramus et al.，2003）。在近期的一项跨语言研究中，研究者选取来自6个国家（芬兰、葡萄牙、德国、荷兰、法国、英国）的2252名儿童，试图在各种语言中找出阅读障碍的预测因素，结果在6种语言中均发现了语音意识对阅读障碍的显著预测作用（Landerl et al.，2013）。语音意识缺陷同样在汉语阅读障碍中存在（Peterson & Pennington，2012），在一项横断研究中，研究者选取75名阅读障碍儿童和77名控制组儿童，发现阅读障碍儿童在语音意识相关任务上的表现显著差于控制组儿童 （Shu et al.，2006）。在另外一项追踪研究中，研究者发现学前的语音意识可以显著地预测儿童在2～3年后的阅读表现（Ho & Bryant，1997）。由此可见，语音意识缺陷是一项跨语言一致性的重要缺陷。

根据语音意识的定义，汉语阅读障碍语音意识的干预就是要帮助个体感知语音结构，并且学会操纵它们。舒华等人（Shu，Peng & McBride-Chang，2008）的汉语研究发现，在学习了拼音之后，儿童的声母意识和声调意识得到了显著的提高。不少研究指出在大陆地区使用的汉语拼音或在台湾地区使用的注音符号，可以帮助儿童语音意识的发展（Chen & Yuen，1991；Lin et al.，2010）。有研究者（Siok & Fletcher，2001）甚至认为语音意识对阅读的预测作用是以拼音能力为中介的。基于以上的研究，拼音被视为现成的、有效的工具，用来对障碍儿童进行训练。有一些汉语版本的拼音训练软件已经开发出来，儿童可以通过闯关游戏的模式，渐进学习拼音与发音的对应、拼读的方法与规则等。研究者对此开展的预实验说明拼音训练对儿童的语音能力提高收效显著（Li，Li，De，Richardson & Lyytinen，2013）。

快速命名是指个体快速通达和提取语音表征的能力（Ramus & Szenkovits，2008）。命名速度（naming speed）缺陷是在沃尔夫等人（Wolf & Bowers，1999）提出的双重缺陷理论中，除了语音意识缺陷的另一个非常重要的缺陷。研究表明，在汉语中，命名速度有独立于语音意识之外的对阅读表现的独特贡献（李虹，舒华，2009；Ho，Chan，Lee，Tsang & Luan，2004；Pan et al.，2011；Yeung et al.，2011）。在汉语阅读障碍人群中，半数左右具有命名速度的缺陷（Ho，Chan，Tsang & Lee，2002）。根据一项元分析的结果，多数研究认为命名速度与阅读流畅性（reading fluency）相关更高；而且，这种相关在非拼音文字中比在拼音文字中更高（Araújo，Reis，Petersson & Faísca，2014）。

上述的实证研究启示我们命名速度缺陷的训练可以通过训练阅读流畅性得以实现。训练阅读的流畅性比准确性更难，但也有研究者认为合适的早期干预可以预防流畅性阅读障碍（Peterson & Pennington，2015）。双重缺陷理论的提出者沃尔夫认为命名速度缺陷干预的关键是提高个体的检索速度（retrieval rate）（Wolf，2011）。以往的干预主要采取“重复阅读训练”（repeated reading technique），同时，也有研究者提出增加“可识词汇”（sight vocabulary）是减小阅读困难者和阅读优秀者之间鸿沟的关键（Torgesen，Rashotte & Alexander，2001）。因此，研究者开始思考要将阅读流畅性的每一个子成分、每一个子能力都纳入命名速度缺陷的干预框架下，R**E-O项目通过各种材料和活动，提高个体阅读流畅性的子能力（Wolf，Miller & Donnelly，2000）。目前，暂时还未检索到在汉语中开展R**E-O项目或其他命名速度缺陷干预的报告。

作为反映汉语独特属性的语素意识，随着对汉语阅读障碍的深入研究，人们越来越重视其在阅读中的作用。语素意识指个体可以觉察并操纵语素（Shu，McBride-Chang，Wu & Liu，2006），以及会运用造词规则（Kuo & Anderson，2006）的能力。语素意识的发展不仅有助于复杂词的解码，同时也有助于阅读理解的发展，并且语素意识对阅读能力的预测会随着儿童的成长而增长（Kuo & Anderson，2006）。在汉语中，语素意识对汉字识别的重要性至少可以从3个方面来阐释（Shu et al.，2006）。首先是偏旁部首意识。在合体字（compound characters）中，声旁给个体提供了读音的线索，形旁则帮助个体理解字的含义。偏旁部首意识可以帮助个体学习新的汉字，理解新字的意思（Shu & Anderson，1997）。其次，语素意识可以帮助区分同音字（homophone），虽然在口语表达中它们有着相同的发音，但它们对应的汉字是不同的，这种能力与汉字识别的影响是双向的。最后，汉语中存在一字多义（homograph）的现象，语素意识可以帮助区分义项。研究表明，语素意识对汉语阅读的贡献是独特的（Ho，Ng & Ng，2003；McBride-Chang，Shu，Zhou，Wat & Wagner，2003），它是汉语阅读障碍的核心缺陷之一（李虹等，2011；李虹，舒华，2009；吴思娜，舒华，刘艳茹，2005；Shu et al.，2006）。舒华等人（2008）报告了一例汉语语素意识缺陷表层阅读障碍的个案研究。儿童L是个9岁10个月大的男孩，口语交流流利，但在汉字阅读上有困难，经常混淆同音字、形似字和意思相近的汉字。在汉字朗读任务中，他的正确率受到了规律性的影响：规则字正确率高，非规则字正确率低。再结合汉字意义解释测验得分发现，尽管他在规则字朗读中得分较高，但事实上他并不了解那些字的意思。

语素意识的干预需要帮助个体觉察字中形—语素的对应以及词中的语素构成，并且学会操纵它们。在英语中，一项元分析结果表明，语素意识的干预训练有效地提高了母语者和二语学习者的阅读能力（语音意识、语素意识、词汇、阅读理解、拼写等）（Goodwin & Ahn，2010）。在汉语中，语素意识干预训练存在多种模式：有基于常规教学班级的，有基于课后小组训练的；有的指导持续了1年，而有的只持续2个月，每周2次，每次20分钟。而无论哪一种模式，干预后，儿童在阅读测验中，都表现出了明显的进步，且比对照组成绩更好（Wu et al.，2009；Zhou，McBride-Chang，Fong，Wong & Cheung，2012）。汉语一项基于班级的语素意识干预指导（Wu et al.，2009）发现，教师在教授新字时，利用学生已掌握的独体字，对相对复杂的形声字、会意字的构成进行讲解，并利用组词可以帮助学生区分同一个汉字的不同义项。这样的帮助有利于儿童建立形—义对应，了解并学会运用形旁、声旁以及“一字多义”。 研究者（Zhou et.al.，2012）在香港地区开展的课后小组干预训练，除了运用语素造新词的训练之外，还增加了同音字训练，包含两个游戏：一是涂色游戏，二是进阶游戏。

目前，对于阅读障碍的干预训练，研究者普遍认为：①早期干预很重要，纠正年龄小的孩子的阅读问题比年龄大的孩子更容易；②一对一的或者小组的干预更有效；③多数成功的干预训练都强调语音意识干预训练；④阅读准确性训练比阅读流畅性更容易成功；⑤训练中也应当加入进阶阅读、写作训练以及阅读理解技巧等；⑥个体对干预训练的反应存在差异（Peterson & Pennington，2015；Scammacca et al.，2007；Torgesen，2005）。结合汉语干预训练成果，我们发现语素意识训练对于汉语阅读障碍的干预同样很重要。

汉语中阅读障碍的基础研究已经取得了显著成就，但针对阅读困难儿童的干预和训练相对较少，阅读障碍儿童的早期发现和早期评估在国内还处于相对比较薄弱的环节，如何在小学低年级阶段对儿童的阅读能力发展进行准确评价，并基于评价做出干预方案，是我们重点要研究的问题，同时我们也在借鉴拼音文字的训练方法，考虑如何结合汉语特色，结合汉语阅读障碍儿童的特点，做到“西为中用”，提升对阅读困难儿童的干预效果。