与拼音文字语言的儿童前书写发展的研究相比，关于汉语儿童前书写发展的研究起步较晚，数量较少。有关研究始于20世纪90年代，早期的研究主要通过收集儿童名字书写的资料来考察名字书写的发展特点和不同年龄段儿童前书写作品错误的特点。例如，林泳海等人（2001）较早对汉语儿童前书写进行了研究，他们通过收集80名3.5～6.5岁汉语儿童书写名字的作品，来考察儿童前书写的特点。研究发现，汉语儿童很早就开始尝试并能够书写自己的名字，3.5～4.5岁和5.5～6.5岁是名字书写快速发展的两个时期，而4.5～5.5岁则没有明显的进步；模仿书写和记忆书写的方式对于儿童名字的书写没有显著影响。同时，研究发现，总体上学前儿童名字书写的错误多表现为“怪样子”和“结构失调”，且不同年龄段具有不同特点，表现为3.5岁儿童的书写错误类型多为“乱画”和“缺多笔画”，4.5岁儿童的书写大多“正确但不规范”，部分5.5岁儿童和大部分6.5岁儿童可以做到书写“正确、规范”。此外，他们还观察了儿童书写的笔顺情况，发现3.5～4.5岁的中班、小班儿童几乎都不能按笔顺书写，5.5岁的大班儿童中仅有20%能按笔顺书写，绝大多数6.5岁小学一年级儿童能够按笔顺正确书写。最后，研究者认为，儿童的书写错误可能与他们的知觉发展特点有关；年龄较小的儿童不能区分书写和绘画，随着年龄的增长儿童逐渐知道汉字具有独特的意义。

最近，有研究者采用纵向的个案研究的方法，通过收集同一名儿童为期一年的书写作品来考察前书写发展的阶段。陈莉莉（Chan，2008）在收集和分析一名香港地区4岁女童一年内的30件前书写作品的基础上，提出该名儿童这一年的前书写发展经历了萌发书写、近似书写和常规书写三个阶段。在萌发书写阶段，儿童能够使用两种或两种以上的笔画，通过操纵汉字笔画和笔画组合结合构成方块形状的“字”，能够按照从左到右、从上到下的顺序书写，并且书写的“字”之间具有固定相等的间隔，但是产出的正确汉字的比例较低，只能正确地写出少数几个简单汉字。在近似书写阶段，儿童越来越注意环境中的文字刺激，并开始抄写书本和环境中出现的汉字、学写老师和小朋友的名字；能够利用图画和汉字来表达思想；所书写汉字的正确率大幅上升。在常规书写阶段，儿童开始利用视觉解析策略将整字分解，能按照规范书写顺序书写段落并开始使用标点符号，产出汉字的正确率继续提升，但书写中仍然存在少数不规则的笔画。

与采用纵向的个案研究方法（Chan，2008）不同的是，有两项研究采用横向研究的方法，通过收集不同年龄段儿童的书写作品来考察汉语儿童前书写儿童的发展过程（陈思，2010；王雪，2014）。陈思（2010）收集并分析了113件4～6岁儿童自由产出的前书写作品，她发现，儿童的前书写作品最初只是无意义的涂鸦，随着认知能力的发展逐渐出现了有结构的线条和简单的符号，并出现用图画和简单字用来代替目标汉字、像字而非字的符号和十分接近汉字字形的字符，最终出现基本符合规范的汉字字形。最后，在上述研究发现的基础上，她提出汉语学前儿童从前书写到书写发展经历以下7个阶段：①无意义的涂鸦阶段，②出现有结构线条阶段，③出现简单的曲线和符号（包括数字、英文字母、箭头等）阶段，④出现以图画或者以其他简单的字替代目标汉字阶段，⑤出现像字而非字的符号和抽象的汉字字形阶段，⑥出现有小错误但十分接近正确汉字字形的书写阶段，⑦能够书写基本符合规范的汉字字形阶段。

她还发现汉语儿童的前书写作品具有明显的“镜像书写、特殊笔画、以图代字”等特点，认为4～6岁汉语儿童的书写发展与图画的关系非常密切。

和陈思（2010）的研究类似，王雪（2014）也探讨了4～6岁汉语儿童前书写发展过程和阶段。但与陈思（2010）不同的是，王雪（2014）采用汉字书写测验的方法而不是自然产出的方法收集儿童的前书写作品。她发现，4岁儿童处于汉字书写的萌发状态，幼儿在书写表达中尚不能掌握书写的一般特征，不能将绘画与书写区分开；5岁是儿童早期汉字书写的过渡阶段，5岁儿童基本能够掌握书写的一般特征和汉字形音对应的规则；5～6岁是幼儿早期汉字书写能力的“快速发展的时期”，6岁儿童则已经能够熟练掌握书写的一般特征，并开始表现出多种意义表达策略，包括以图代字策略、自创汉字策略、同音字替换策略等。

近来，有中国台湾地区学者除了考察汉语儿童前书写发展阶段的特点，还进一步考察了汉语儿童前书写发展的影响因素（张菀真，2014）。虽然在以往的研究中有学者曾探究小学儿童书写表现的影响因素，发现儿童在一年级时的正字法意识能够显著预测当年和一年之后的书写成绩，而且视觉组块能力影响儿童延时抄写的书写表现（史冰洁等，2011），但是以学前儿童为对象探究汉语儿童前书写影响因素的研究非常少。张菀真（2014）以中国台湾地区158名中班和大班儿童为研究对象，通过常用字书写、自由书写和仿写等书写任务来收集儿童的书写作品，并通过选字测验、中文视知觉测验、视觉—动作协调发展测验、视觉记忆广度测验等测验来测量儿童的基本能力，而且对儿童的读写萌发表现和家庭读写环境进行了问卷调查。她通过研究发现，随着年龄增长，儿童的书写概念越来越准确，但是书写概念的发展比拼音文字系统的儿童以及香港地区儿童慢，认为这可能源于书写教育早晚的差异，儿童对于文字和图画两种符号系统的表征和知识的发展受到读写经验的影响。她还发现，不同年龄、视觉—动作整合能力的儿童，其汉字书写表现有差异，而且回归分析表明儿童的认知能力（中文认字能力、中文视知觉能力）对书写表现的可解释变异量最大（占30.7%），而书写准备度（基本的视知觉、动作协调能力、视觉—动作协调能力）对于书写品质的可解释变异量最大（占25%）。

上述初步研究的结果表明，汉语儿童的前书写发展过程与拼音文字背景的儿童既有相似的发展趋势，又具有受到汉字字形特征和汉语书写系统特点的影响而产生的独特之处。在这个发展过程中，儿童从最初感知汉字“方块字”特点并将其区别于图画，到发现汉字形音对应规律、掌握书写规范；从最初的模仿成人书写、借助图画来表达意思，到逐渐能够使用图画、符号、简单文字等多种形式来表达复杂的意思，并在书写中出现利用同音字、形似字代替陌生字表达意思等现象。

汉字特征会导致儿童书写发展的不同吗

通过对已有研究的回顾，我们发现，关于儿童前书写阶段的研究结论主要来英语等拼音文字系统的研究。汉字不同于拼音文字，以英语儿童为研究对象建立的前书写发展阶段理论是否能够解释汉语儿童的前书写发展过程，还有待研究的进一步检验。汉字是表意文字，汉字的组字规则不同于拼音文字，由笔画组成部件、由部件组成汉字，汉字不但字形较为复杂，而且不能通过笔画和部件的拼读来获得整字的读音。汉字的这些特点是否会导致汉语儿童前书写的发展具有不同于拼音文字系统的儿童前书写的特点？这是值得进一步研究的问题。

目前所见的以汉语学前儿童为被试的实证性研究非常有限，而且这些研究还具有一定的局限性。例如，林泳海等人（2001）的研究仅仅考察了3.5岁至6.5岁儿童名字书写的情况，所收集的资料比较有限；研究者虽然也注意到儿童在动态书写过程中表现出的独特书写特征，把笔顺作为研究的对象之一，但是由于缺乏合适的技术手段，未能对儿童书写的动态过程做深入细致的分析。有学者（Chan，2008）报告的香港地区儿童的个案是一个在幼儿园中已经接受了一定的读写教育的个案，研究者在文章中提到，香港地区儿童在年龄很小时就已经开始汉字书写的学习，到儿童入学时已经能够书写50～60个汉字了；此外，香港地区儿童所处的文字环境相比内地的汉语儿童要复杂得多，内地儿童早期接触的文字刺激以简体汉字为主，而香港地区儿童则要接受大量的繁体汉字和英文刺激的输入，因此该研究的结论可能不能直接推论到内地的汉语儿童。陈思（2010）、王雪（2014）在自然情境下的系统观察研究采用了自发书写的书写任务，描述和总结了汉语儿童的前书写发展阶段。但是，研究者对于儿童自发书写作品的评分均停留在对书写作品的静态的图像特征的分析上，在评分时主要考虑儿童的书写是否可辨认、是否符合汉字字形的方块结构、笔画和部件的书写是否规范，因此其结论可能有一定的局限性。

在实际的观察中我们不难发现，学前儿童所谓“正确”产出的汉字与学龄儿童依照正确的书写方式产出的汉字可能存在“画字”和“写字”的本质上的差别。学前儿童声称自己“会写”的字与成人的书写不管是在静态图像特征上还是在动态书写过程上都依然存在巨大的不同。我们认为，学前儿童书写过程中表现出的笔画、部件书写不规则或难以辨认的特征可能来自于他们对于汉字特有的语言特异性书写特征的掌握有限。

根据基于拼音文字母语背景儿童的研究（Tolchinsky，2003），在书写萌发过程中，儿童首先习得所有语言书写系统共有的、区别于图画的普遍特征（universal features），包括书写单元的直线形排列、书写单元之间的分隔性、书写的抽象性；随着儿童书写知识的不断积累和发展，他们的书写产物中出现了除一般特征以外的因不同语言而异的特异性特征，包括书写和阅读一定的方向性、特定语言符号的形状特征、字或词的间隔等。我们认为：汉语的语言特异性特征包括汉字特有的静态的图像特征和动态的书写规则性特征两方面。其中，汉字特有的静态的图像特征包括汉字的方块构型、笔形、部件和整字的构型等；汉字特有的动态的书写规则性特征包括书写特定汉字笔画的运笔方向、对整字中笔画的完整而准确的视觉分解（如将“马”这个字分解成3个笔画，而非简单地依照折点分解成7画），以及书写的笔序。而在前人的研究中，由于资料收集手段的局限性，并没有考察儿童对这些汉语语言特异性书写特征的掌握情况。因此，在本研究中我们希望就此问题做更加深入的探讨。

本研究将通过自由书写的引发任务收集4～7岁的汉语学前儿童和小学一年级儿童的书写作品，分析其书写作品的图像特征和动态的书写特征，考察汉语儿童从“前书写”到“书写”所经历的发展过程及其所表现出来的阶段性特征，了解学前儿童对于汉语的语言特异性书写特征的习得过程。

本研究在北京市一所普通公立幼儿园和济南市一所普通公立小学选择母语为汉语的55名学前儿童和31名小学一年级儿童进行书写资料的收集。学前儿童所在幼儿园未开展以学习拼音、汉字读写为目标的活动和课程；小学儿童在接受测试时正值一年级上学期，已经完成了小学语文课本第一册约75%的内容的学习。被试月龄在48～86个月，依其所在自然班分为3个年龄组：中班组、大班组和小学一年级组（简称小学组）（三组被试的具体信息如表4-1所示）。其中识字量是通过自编的识字量测试获得，测试用字是从《现代汉语语料库汉字频率表》（教育部语言文字应用研究所）中前500个高频字中随机选取的100个汉字，汉字按照频率降序排列，测验时要求被试按照顺序依次认读汉字，连续读错或不认识5个字即停止测试。所有被试视力或矫正视力正常，智力正常，无学习困难或言语障碍。

表4-1 被试基本情况表（括号内为标准差）

资料收集在幼儿园或小学的一间安静的教室内进行。被试在主试的引导下，使用ANOTO数码笔在配套的码点纸上，通过回忆书写自己的名字和会写的汉字。写名字时，如果被试表示不会写或者有的字不会写，则询问他的名字，然后问他会不会写第一个字或最简单的一个字。儿童有任何书写产出均立即给予鼓励，并要求他们口头报告自己所写的字，记录其书写产出和口头报告是否一致。被试完成名字书写后，引导被试写会写的汉字。如果被试表示不知道写什么或不会写，则提示他写“天”“中”“田”“大”“小”等简单的字、动画片里的字、爸爸妈妈的名字、小朋友的名字、好吃的东西以及提示材料中的图片能够使儿童想起的字等；被试每写出一个字，主试马上询问被试写的是什么，并记录被试口头报告的与实际所写是否一致。资料收集完毕，小朋友可以从事先摆在桌上的小礼物中挑选一件作为奖励。

被试使用ANOTO 数码笔书写时，数码笔内置的摄像头和压力传感器会记录被试书写的笔迹信息，因此我们不仅可以得到静态的书写作品，还可以获得其书写动态过程的信息，因此既可以分析书写作品的静态图像特征，又可以分析书写过程中的运笔方向、书写顺序、断笔和连笔现象动态特征。

书写作品的静态特征分析

对书写作品静态特征的分析包括整体可接受度的分析以及笔画、部件和整字单个层面特点的分析。

书写作品的整体可接受度

书写作品的整体可接受度的进行分析。为了了解被试书写作品的整体可接受度，本研究由3名评分者使用5点量表对被试书写作品整体可接受度进行。评分者从以下角度评定儿童的书写是否是可接受、可辨别的：

①儿童书写的内容中是否含有非字的符号和图画；

②儿童书写的汉字结构是否规整、符合汉字方块字的构型；

③儿童书写的整字与部件的相对大小、间隔是否得当；

④儿童书写的汉字是否由两种或两种以上的笔画组成，笔形是否正确、笔画数目是否有增减；

⑤儿童书写的汉字部件结构是否正确，是否含有汉字中不应出现的结构（如圆圈、实心圆点等）。

1分为“完全不能接受和辨认”，5分为“完全能够接受和辨认”。如果被试没有产出，或者产出的全部为非字的符号、图画，则记0分。计算3名评分者的平均评分。三组组儿童书写可接受程度的平均得分和标准差见表4-2。

表4-2 不同年龄组被试书写可接受程度的平均得分和标准差

以被试年龄组为自变量，以被试书写的可接受度得分为因变量进行了单因素方差分析，结果显示：组别主效应显著，F(2,83)=13.892，p=0.000；事后多重比较结果显示，三组被试的得分两两差异都非常显著（p