许多西方学者通过收集儿童在自然情境或教育情境下的自发书写的前书写作品，并对作品的静态图像特征进行分析，来描绘拼音文字母语背景的学前儿童前书写活动的发展阶段（Sulzby，1989；Baghban，2007；Diffily，2001；Mayer，2007；Oken-Wright，1998；Tolchinsky，2003）。最初，有学者（Sulzby，1989）将儿童前书写分为三个阶段，即前创意拼写阶段、创意拼写阶段和常规拼写阶段。后来，许多学者提出了各种不同的前书写发展阶段理论。虽然不同的研究者对前书写发展阶段的描述形式有所不同，但是总体上是一致的，研究者一致认为，儿童的前书写发展过程从产出无意义的涂鸦开始，随着年龄的增长其书写产物逐渐表现出合法的文字书写特征，并最终能够书写。

有研究者（Diffily，2001）将儿童前书写发展阶段划分为7个阶段，即涂鸦阶段（scribbling）、绘画阶段（drawing）、创意字母阶段（invented letters）、随机字母阶段（random letters）、抄写单词阶段（copying words）、发展性拼写单词阶段（developmental spelling）和常规拼写单词阶段（conventionally spelled words）。在涂鸦阶段，儿童在纸上涂鸦。当儿童认为自己是在“写”时，这种涂鸦就是一种书写活动。很多儿童在这个阶段表现出了从左到右的书写顺序，这与无序的涂鸦有着本质上的不同。在绘画阶段，儿童通过图画形式进行“书写”，并能读出自己的作品。例如，儿童画出一个像一棵树的东西，并把它读作“记得带我去公园玩儿”。在创意字母阶段，儿童创造自己的“字母”，这些“字母”在成人看来更像是随机的记号。在随机字母阶段，儿童逐渐获得更多的字母知识，这时他们开始书写字母，往往是成串地书写字母，或是重复书写某些字母，写得最多的是自己名字里的字母，或是其他对他们来说有重要意义的字母。但是在这个阶段，儿童书写的内容和他们读出的内容尚不具有对应关系。在抄写阶段，儿童越来越注意到环境中的词。此时他们开始抄写他们日常看到的词，但是他们还不能读出自己抄写的内容。在发展性拼写字单词阶段，随着文字经验的积累，儿童书写作品中开始出现具有拼音文字拼写特点的发展性拼写。发展性拼写有多种形式，其共同点是拼写形式与词音紧密联系，儿童使用单个字母或音节来代表一个词。这一阶段大概经历了以下过程：用单个字母或音节代替整词（如用“D”代表“dog”）、用词首辅音来代替整词或音节（如用“BB”代表“basketball”）、用首尾辅音代替整词（如用“CT”代表“cat”）、用多个辅音代替整词（如用“TRK”代表“truck”）、含有元音（如用“Ic Crem”代表“ice cream”）、合法拼写。在传统拼写阶段，随着发展性拼写活动的增多，儿童的拼写作品中逐渐出现了符合常规拼写规则的词。

图4-1 拼音文字儿童的涂鸦（Baghban，2007）

迈尔（Mayer，2007）也认为儿童前书写发展呈现明显的阶段特征。他观察到，2～3岁时，儿童就开始试着使用纸笔涂鸦，但此时他们还不能分辨字和图画的区别；逐渐地，儿童理解了书面语言与图画之间的不同，他们开始把书写当作一种沟通和交流的手段，了解到人们在纸上写字以传递信息，并尝试按照自己的方法书写。儿童书写行为的萌发通常开始于3～5岁，延续整个学前期和一年级，其书写的形式主要包括涂鸦、从左到右的涂画、绘图、创造类似字母的书写形式，或者创造随机的字母排列等。

有学者（Baghban，2007）认为，儿童从在绘画中萌发书写到学会正式的书写技巧大致经历了从涂鸦（scribbles）到符号（labels）再到故事（stories）的漫长过程。儿童通过观察他人的书写和绘画活动，学会用书写工具在纸张或其他物体上进行涂鸦，并逐渐表现出对涂鸦的控制性，能够“读”出自己的涂鸦；此后他们越来越能够区分书写和绘画的不同，能够产出字母和其他符号并学会写自己的名字；4～7岁的儿童开始出现创造拼写，产出合乎规则的拼写，6～7岁的儿童能够利用绘画作为补充书写故事。他同样指出，儿童前书写的发展具有很强的个体差异性，不同儿童经历的具体阶段和发生时间不尽相同。

除了在自然情境下通过系统观察的方法收集前书写作品，也有一些研究者使用名字书写的任务考察儿童的前书写发展水平（Bloodgood，1999；Levin & Aram，2004；Levin & Bus，2003；Levin et al.，2005；Levin & Ehri，2009）。但是，也有研究者指出，在儿童的前书写研究中，仅依靠单一形式的测验或引发任务得到的结果可能具有比较大的局限性，儿童的前书写产物形式很容易受到不同任务类型的影响（Sulzby，1989；Sulzby et al.，1989）。当实验任务过于简单时（如要求儿童书写名字），儿童容易表现出相对成熟的前书写特征，产出正确的书写；当实验任务难度较大时（如要求低龄儿童写便条），儿童更易表现出相对不成熟的书写特征，如涂鸦、图画、创造拼写等。普拉尼克（Puranik，2011）认为，自发书写的任务控制性比较差，研究者很难控制儿童是否书写、书写什么内容，甚至有时很难引发书写行为。同时，即便研究者能够收集到理想的自发书写作品，对这些材料的评分和分析也很难进行。名字书写的任务虽然贴近儿童生活，能够引发儿童书写并获得目标的书写产物，但是该任务难度比较低，儿童书写名字的熟练程度往往远高于书写其他内容，因此很容易出现天花板效应，不能反映儿童真实的前书写能力。因此，一些研究者采用多种书写任务引发儿童前书写行为，试图更全面和客观地探测到儿童的前书写发展水平。

艾斯特布鲁克（Estabrook，2013）考察了367个美国中产家庭学前儿童前书写能力与家庭阅读环境的关系。该研究采用字母书写任务、名字书写任务和单元音单词拼写任务对儿童的前书写能力进行评价。其中，儿童书写字母的能力反映其正字法意识的发展（Puranik & Apel，2010；Puranik & Lonigan，2011）。因此字母书写能力可以说是拼音文字背景的儿童书写学习的基础。名字书写任务也是非常多的研究者用来考察儿童书写能力的发展的任务（Both-de Vries & Bus，2008，2010；Clay，1975；Martens，1999）。对于学前儿童来说，他们的名（first name）很早就被习得，并且在读写发展中起到重要作用（Bloodgood，1999；Ferreiro & Teberosky，1982；Levin & Aram，2004；Levin et al.，2005；Treiman et al.，2007）。对于儿童来说，名字的书面形式往往会被他们认为是一种“个人财产”，让他们感到骄傲（Ferreiro，1986；McGee & Richgels，1989），这种感觉使得儿童对书面的语言更有兴趣，并更积极地去探索（Bloodgood，1999；Ferreiro & Teberosky，1982）。单元音单词拼写任务则涉及简单的英语拼写规则，有研究表明，学前儿童和小学一年级儿童的拼写能力能够很好地表现他们的阅读能力，并能很好地预测其未来的阅读能力发展。艾斯特布鲁克（2013）认为，这三种任务难度依次增加，同时采用这三种书写任务能够相对更加全面地衡量儿童的前书写能力发展水平。

有研究也采用了名字书写任务、字母书写任务和单元音单词拼写任务（Puranik & Lonigan，2011），此外，研究者还加入了图片描述任务和句子复述任务，收集3～5岁美国儿童的前书写作品并进行分析。研究者认为，字母书写任务和名字书写任务相对简单，便于被试预热，单元音单词拼写任务能够探测到儿童对于拼写规则的掌握并观察到儿童的创造性拼写行为，句子复述任务和图片描述任务可以代替自由产出，可对被试的书写内容进行有限度的控制，但又不会像前三个任务那样限制被试的书写内容，从而收集到更加多样的书写作品。研究者对每个实验任务都制定了详细的评分细则，并请两位评分者对收集的材料进行评分。结果显示，儿童的书写知识和与书写有关的技能在3～5岁都在增加并日趋稳定。实验中多个任务的成绩共同说明，年仅3岁儿童就已经表现出了对于所有语言共有的、反映书写活动本质的普遍书写特征和语言特异性书写特征的知识，量表分析结果显示这两种知识的习得是有先后顺序的，儿童先习得关于普遍书写特征的知识，而后习得关于语言特异性书写特征的知识。