从人类进化的角度来看，阅读学习是一种人类历史上新近才出现的能力。人类语言最早是以口语的形式出现，随后才是书面形式（Mattingly，1972）。不同的文字系统诞生的时间有早有晚，有的书面语言（文字系统）非常古老，例如汉语，距今已经有三千多年的历史，而有的文字系统相对比较年轻，例如芬兰语，是一种“很年轻”的语言，直到1543年，米卡艾尔·阿格里高拉（Mikael Agricola）才在他的《ABC字母书》（Abckirja）一书中首次提到如何书写芬兰语。相对于芬兰语，英语的历史悠久得多，其词汇源自许多其他语言，如拉丁语、希腊语和德语。拼音文字中的口语单词能够被切分为更小的声音组成单位——音位，书面单词也能够切分为字母。就阅读学习而言，在拼音文字环境中，儿童通常需要学习音位与字形（字母或字母组合）的对应关系。虽然芬兰语和英语都属于拼音文字，但就口语语言和书写形式的对应关系而言，二者分别属于完全不同的两极。

从发展口语过渡到学会阅读，个体需要学会理解口语中的声音与书面语书写符号之间的对应关系，这首先要求个体要具备一定的觉察语音组成成分的能力，如语音意识。基于进化的观点，有学者认为，人类生而具有先天的语言获得装置和自动化的音位加工模块，这种音位加工技能对口语的习得虽然并非必不可少，但其对书面语的阅读学习却非常重要（Liberman，1998）。语音意识包含了一系列的亚技能，反映了个体对不同语音单元的知觉能力，包括小单元（如音位）（Snowling，1980；Muter，et al.，1998），也包括大单元（如首音或尾韵）（Goswami& Bryant，1990）。

按正字法由浅到深的顺序，不同的拼音文字可以排列成为一个连续体（Frost，et al.，1987；Seymour，et al.，2003）。例如，芬兰语、希腊语和意大利语属于浅层正字法语言，位于连续体的一端；法语、丹麦语和英语属于深层正字法语言，处在另一极端。

芬兰语是一种浅层正字法且极度透明的语言，其书面书写符号和口语音位之间是完全双向一一对应的。例如，在阅读过程中，字母k的发音永远是音位/k/，而反过来，在听写过程中，音位/k/只能写为字母k。因此，芬兰语的阅读初学者可以使用一个特定的字母来表征一个特定的语音，这非常有利于芬兰语形—音对应规则的习得，儿童一旦习得了字母表中所有字母的发音，那么就能够迅速理解“把多个字母组合起来就可以组成一个单词”[例如，m+a+t+o=/mɑo/ （虫）]。

然而，英语中的阅读初学者面对的情况则没那么简单。作为深层正字法语言，英语中的形—音对应关系非常不透明。英语中有的字母名称和读音之间的对应关系并不明显。例如，字母w的名称读起来像“double you”，但其最常见的读音却是/w/。又如，字母I最高频的读音是/i/，例如单词in，但是其字母名称并不是/i/。此外，英文中字母和语音的对应关系是双向不一致的（Ziegler，et al.，1997），就字形到语音的阅读过程而言，单词they、weigh、hay中都包含着同一个音位/ ei/，但对应的书写形式却很不一样。而在语音到字形的拼写过程中，相同语音可能对应着不同的字母组合，例如there、their 和 they’re。在后一个例子中，三个单词（短语）的读音完全相同，究竟应该写成哪一种书面形式则主要取决于句子语境。

拼音文字阅读习得过程中的认知机制可以用“双通道理论”来解释，其中双条通路分别指的是词典通路和非词典通路（例如，Ellis & Young，1988；Morton，1969；Seymour，1986）。该理论的核心观点认为，单词的识别首先得经过一个视觉分析过程，如果该单词是熟悉词，那么将通过词典通路完成阅读任务；反之，如果该词不是熟悉词，那么阅读者必须被迫使用非词典通路，通过形—音对应规则来进行阅读。以例外词“yacht”为例，如果阅读者能熟练识别该词，那么他们可以通过词典通路顺利读出该词；但如果阅读者不熟悉这个词，那么只能转而使用非词典通路。由于例外词不符合形—音对应规则，此时形—音转换将失败，阅读过程受阻。

基于双通路模型的假设，熟练的英语阅读者能够越来越熟练地使用词典通路进行阅读，只有遇到不熟悉的单词时才会使用非词典通路，即通过相对较慢的解码和重编码完成阅读任务。然而，阅读初学者在词汇量不足，熟悉单词积累不充分的阶段，只能被迫更多地使用非词典通路。

只有形音之间的配对关系足够明确，才能使儿童发现并识别其中对应关系的一致性或“共用单元”（Ziegler & Goswami，2005，p.3），最终学会分解单词，并在遇到生词时能够使用这些共同单元。事实上，共用单元的大小取决于正字法的一致性。例如，在高度透明的芬兰语中，其形音对应高度一致，儿童很容易就能将小的共用单元（音位）准确迁移到生词阅读中。相比之下，在英语中，较大的共用单元（韵尾）的形音对应一致性要比较小的公用单元（音位）更高，因此儿童更可能发展出相关策略，运用更大的共用单元来促进阅读。

在芬兰，虽然儿童约7岁时才开始接受正规的学校教育，但在学前通常都不同程度地接触过书面文字，因此，虽然学前儿童并没有接受过正规的阅读教学，但约40%的儿童在入学时就已经能够阅读。相比之下，在英国，儿童约4岁半就进入学校，在入学之前接触书面文字的程度要低于芬兰儿童。一项欧洲跨语言比较研究发现（Seymour et al.，2003），在不透明语言环境（如英语）中的儿童，至少需要接受两年以上的正规阅读教学，才能达到透明语言环境中（如芬兰语）同龄儿童的同等阅读水平。毫无疑问，英语的语言复杂性给阅读初学者带来了更大的学习负担（Ziegler & Goswami ，2005），英语儿童需要学习的形—音对应数量要远远多于芬兰儿童。对芬兰语而言，学习的一个难点是音长的辨别，当一个字母连续出现两次，即字母重复时，表明该音位是持续时间较长的长音[例如，mato （虫）；matto （地毯）]。