第一语言的诱发机制

心理语言学理论认为，语言学知识是从输入信息中提取的、隐含的结构规律中获得的（Ellis，2002）。由此来看，语言是一整套形态与功能的关联（van Valin，1991），语言的习得则是通过对形态与功能之间对应关系的经验积累，内化这些关联（MacWhinney & Bates，1989）。接触某种特定对应模式越多，对这类元素间对应关系的认识就越稳固。语言学习并非一种“全无”或“全有”的过程，而是一种从“有意识地努力”逐步过渡到“潜意识自动执行”的过程，语言学习的结果也不是一成不变的静止状态，而是一种不断变化的动态。当对某一特定形态与功能对应关系的运用成为一种自动行为，我们便可认为这种对应关系达到了内化程度（Logan，1988）。

鉴于以上观点，语言学习的迁移可以被理解为，后期习得的（如第二语言）语言信息输入自动激发了先前建立的（如第一语言）语言对应模式。从这点出发，语言学习迁移的发生并不以学习者的意志为转移（非意志的），也不容易控制（非选择性的）。因此，当前对于语言学习迁移的理解是建立在以下假设基础上的——即第二语言的对应能力来自于第一语言对应能力的迁移，以及第二语言信息的输入这两者之间跨语言的相互作用。通过在新语言里积累经验，这种对应能力进一步发展演变成第二语言的能力，同时体现了既存在于第一语言又存在于第二语言的形态与功能的对应关系。

同理，第一语言的对应能力和第二语言信息的输入这两者间跨语言的不断相互作用，是双语读写能力发展的途径，是一种在新语言中建立字形和语言对应模式的过程（Koda，2007）。鉴于对应模式识别能力的形成受元语言意识的诱发影响，我们认为第一语言元语言意识的迁移促进了第二语言对应模式识别能力的发展。由于元语言意识的各个维度与其相应的各个语言特性（例如，语音、构词法和句法）相互关联，我们也可以假定第一语言对双语读写能力发展的促进作用在语言意识的各个维度也是不同的，而这种不同取决于两种语言在某个特性的结构属性上的相似程度。基于以上假设，研究者认为第一语言对双语读写能力发展的促进作用之所以会出现差异，主要有三方面的原因：（1）任务要求水平有高低；（2）两种语言的语言及正字法特性有差异；（3）第二语言的语言资源不同。

第一个原因，即任务要求水平有高低，是指需要运用通用语言技能的任务和需要运用某种语言特定技能的任务之间的区别。元语言意识的有些维度会促进通用语言技能的迁移，如那些学习普遍对应原则的能力。当迁移发生时，这类元语言意识可以运用到另一种语言的阅读学习中。这类元语言意识可以在第二语言阅读能力的发展上起到直接且等同的促进作用。然而，对于某种语言特定的技能而言，则不存在这种一致性，需要就第二语言的特性而做出相应调节。

没有任何两种语言是完全一样的，因此当迁移发生时，特定的语言技能必须经过不同程度的修改以适用于另一种语言。有些语言相关密切，有些则不是，所以语言技能需要多大程度的调整，取决于两种语言结构特性的相似度。因此语言的近疏关系是迁移过程中影响双语读写能力发展的另一个决定因素。如果第一语言和第二语言在语言结构上相似，那么迁移的元语言意识就可以用于诱发第二语言对应能力的形成；相反，如果两种语言大相径庭，那么迁移的元语言意识的运用就相当有限，除非进行大量的调整改善。

类似的调整改善只能通过对第二语言对应模式的了解才能实现，这样的话，第二语言的语言资源则是第三个影响元语言意识迁移有效性的因素。语言资源包括了第二语言书面文字输入量和第二语言知识，即正字法、语音、构词法以及词汇。第一语言迁移只对两种语言中相似的语言特性起促进作用，如果在某些维度具有不同特性，就必须调整元语言以符合第二语言的语言特性。这样的功能性调整只能通过对第二语言字形和语言的对应模式的不断积累来完成，因此，最终还是由第二语言信息输入的质和量来决定第二语言元语言意识的程度和形式，以及该语言意识在之后的阅读相关能力发展中所起的作用。有部分研究以第二语言输入的详细分析为依据进行实验假设，探究第二语言元语言意识建立的各个维度，以及相关阅读技能的难易程度（Koda，Lü & Zhang，2008；Zhang，2010）。

简而言之，通过元语言意识迁移，双语读写能力的发展同时受制于两种语言结构特性和两种书写体系。要进一步了解双语读写能力的独特性质，必须从实验上证明——第一语言诱发的促进作用以及其中的变异对第二语言阅读发展具有预测性——这些假设的正确性。

卡内基梅隆大学的双语研究小组开展了一系列实验，针对学龄儿童六种不同情况的双语学习进行研究，涉及五种语言（汉语、英语、日语、卡纳达语和葡萄牙语）、七种书写体系（表音文字，如英语、葡萄牙语和汉语拼音；形态—音节文字，如汉字和日语汉字；音节文字，如日语假名；表音—音节文字，如卡纳达语）。前文提及，通过元语言意识研究双语阅读的发展，在研究方法上是具有优势的。这是元语言意识的多维性决定的，元语言意识的每个维度都体现了语言的某个抽象结构特性，我们可以通过元语言意识比较不同语言间字形-语言对应模式的差异。通过这样的比较，我们可以对双语学习者所学习的任意两种语言的差异做出相当准确的估测。这样的话，我们可以进一步对双语读写能力发展中共享的元语言资源产生的促进作用做出合理正确的预测。

为了充分利用元语言意识在研究方法上的优势，我们进行了一系列关于语言要求的分析，预测第一语言诱发的促进作用产生的具体变化：

（1）确认建构，即确定研究元语言意识的哪些具体维度，以及这些维度对阅读相关能力发展的具体作用；

（2）分析语言特性，即确认每种语言获得元语言意识的最主要维度，以及阅读相关能力所需要的语言要求；

（3）进行跨语言比较，即确定两种语言对语言要求的差异。

总之，上述分析可以把跨语言研究中高度复杂的问题转换成实验上可测试的假设。下文我们将分别阐释四个基于第一语言促进理论的双语实验。

第一语言对语音意识的促进作用

语音意识（PA）对许多语言的早期阅读能力发展都起到了相当大的作用，有一部分语音意识——即儿童逐渐认识到口头文字是可切分的——是跨语言共享的，这是已有文献中基本达成的共识。由于字词切分的概念并不属于某种语言的特性，那么儿童一旦掌握了这个概念，应该也完全可以把这个概念运用到另一种语言上。既然如此，就产生了以下两个相关问题：

（1）第一语言的语音意识对第二语言的语音意识形成起了多大的作用？

（2）第一语言和第二语言的正字法差异是如何改变语音意识和文字解码方面的跨语言关系的？

大量关于双语学龄儿童的研究表明，语音意识具有跨语言的共享性。早期研究考察第一语言或是第二语言的语音意识是否与第二语言的字词阅读能力有关联，通过测试证明，第一语言的语音意识对于两种语言解码能力的发展同时具有充分且有力的预测功能（被试是以西班牙语为母语的一年级双语儿童）（DurgunogLu，Nagy & Hancin，1993）。近期研究发现，第一语言的语音意识是唯一可以预测第二语言字词解码能力的，第一语言的语音意识通过对第二语言解码能力的影响，直接或间接地对第二语言的阅读理解能力起作用，且两年后依然有效，这一结果进一步推进了早期研究的发现（Nakamura，Koda & Joshi，2014）。

这之后的一些实验则在比较中运用了一系列更大量、更完整的平行测验，探察语音意识和字词解码之间的关联。这些实验的结果都表明，第一语言的语音意识和第二语言的语音意识是紧密关联的，而阅读能力较差的儿童在两种语言中均表现出较弱的语音意识（Abu-Rabia，1995；August et al.，2001；Carlisle & Beeman，2000；Cormier & Kelson，2000；da Fontoura & Siegel，1995；Verhoeven，2000；Wade-Woolley & Geva，2000）。近期的一个超分析实验甚至证明了两者间存在的显著关联，即第一语言的语音意识和第二语言 的语音意识（n=16，r=.64）、第一语言的字词解码和第二语言的字词解码（n=22，r=.54）、第一语言的语音意识和第二语言的字词解码（n=14，r=.45）都存在显著相关。

其他实验则针对一些更具体的问题，如建构效度以及先前研究结果的类化问题。例如，对一项针对幼儿园阶段的西—英双语[2]学童进行的大规模实验（n=182名），检验了三项用来测试语音意识的常用任务的建构效度（任务包括：语音混合任务、语音分段任务，以及语音省略任务）（Branum-Martin，Fletcher，Carlson，Ortiz，Carlo，& Francis，2006）。这三项任务虽然在任一语言里都是用来测试同一建构的，然而语音省略这项任务则与语音意识这个建构的相关性较弱。把语音省略这项任务去除后的分析显示，剩下的两项任务在两种语言中都负荷在同一因素上，这表明，虽然英语和西班牙语都具备各自语言独有的特性，但这两种语言在语音意识层面仍有相当程度的重叠。

以上引用的有关语音意识的实验，绝大多数都是以学习两种表音文字体系（表音和表音音节）的双语儿童为实验被试。少数实验表明，汉语语音意识和英语语音意识也是系统相关的（Bialystok，Mc-Bride-Chang & Luk，2005；Wang，Perfetti & Liu，2005），作为一种跨语言的共享资源，语音意识对第二语言阅读能力发展有促进作用，这一结论有了更多的依据。然而不太确定的是，对于两种类型差异比较大的语言，第一语言的语音意识是否同样对第二语言的字词解码起作用呢？在以下两个有关双语发展的实验中，我们假设从第一语言获得的语音意识对第二语言阅读发展存在影响，并对此假设进行了检验。

中文传统学校双语读写能力的实验

此实验的目的主要是比较第一语言（英语）的语音意识对第二语言（中文汉字拼音）解码能力的作用，实验被试为在美国就读中文传统学校（CHL）的学龄儿童（n=37；平均年龄=7.65）。参加实验的儿童在宾夕法尼亚州匹兹堡市当地的小学就读，都出生于讲中文的家庭，周末在社区学校学习中文。经过上述分析，我们首先确定了汉字、拼音以及英语对字形—语音对应模式的特定语言差异，对四项技能进行了测试，包括口头词汇接受能力、语音意识（包括音素、首音、尾音及音节）、字词解码能力（英语测真字和假字，汉语只测真字），以及非文字智力（Lu & Koda，2013）。

结果表明，两种语言在口头词汇接受能力或是语音意识方面并不存在显著相关。对中文而言，口头词汇接受能力与汉字解码能力显著相关，但是与拼音解码能力就没有这种关联，而中文的语音意识则与汉字解码、拼音解码都有关联。而对英语来说，口头词汇接受能力和语音意识都与解码能力相关。针对第一语言诱发的促进作用存在差异这一假设，我们进行了一系列层次回归分析。结果表明，第一语言（英语）的语音意识对第二语言（中文）的汉字和拼音解码能力有不同的作用，第一语言（英语）的语音意识对拼音解码能力有较强预测作用，对汉字解码能力则没有。

实验说明，就读中文传统学校的学龄儿童可以很快从整体上领会字形和语音在汉字词素这个维度的对应模式，同时可以全面运用已存储的词汇信息（口语词汇量）自我学习和处理汉字。不同的是，这些儿童在解码用于表音的拼音时主要依赖语音意识。实验发现，第一语言（英语）的语音意识对中文汉字及拼音解码的不同作用，与表音的英语（第一语言）、表形态音节的汉字（第二语言）、表音的拼音（第二语言）这三种文字对字形—语音对应关系的需求程度有关。这些发现表明，表音文字英语（第一语言）的语音意识对表音文字拼音（第二语言）、形态—音节文字汉字（第二语言）的解码能力的促进作用存在差异，基于这种差异的存在，我们可以预测第一语言诱发的促进作用只对两种语言中共享的、具有相似语言要求的相关能力起作用。

卡纳达语—英语双语读写能力实验

另一个实验中，研究者研究了第一语言和第二语言特定的语言需求对第二语言解码能力发展的影响（Reddy & Koda，2008），实验被试来自印度低收入城市家庭、使用多种语言的学生（N=52；平均年龄=10.7）。这些学生所在的家庭和社区均使用多种日常用语，就读于非政府建办的学校，教学以卡纳达语为主，英语则作为外语。对这些学生来说，卡纳达语是第一或后天获得的口头语言，是第一书写语言，英语是第三或后天获得的口头语言，是第二书写语言。鉴于表音音节文字（卡纳达语）和表音文字（英语）在语音表征上的差异，我们做出以下三个推测：

（1）卡纳达语（第一语言）语音意识的不同维度（音素和音节）与英语（第二语言）的解码能力在相关程度上会有所不同；

（2）这两种语言的语音意识存在系统性关联；

（3）音位是两种语言共享的语音单位，因此，卡纳达语（第一语言）的音位会对英语（第二语言）的解码能力发展起到作用。

我们测量了卡纳达语和英语的三种语言技能，即口头词汇接受能力、语音意识（包括音素和音节）、解码能力。正如所预测的，两种语言的语音意识和解码能力都显著相关。对于卡纳达语来说，音位意识和音节意识均对字词解码有预测作用，而对于英语来说，只有音位意识对字词解码有预测作用。实验结果说明，表音文字体系和表音音节—文字体系对于语音意识的不同维度有不同的要求，并主要取决于该种语言用于直接编译的语音单位。对于第一语言诱发的促进作用存在的差异，实验分析也指出，卡纳达语（第一语言）的音位语音意识对（英语）第二语言的解码能力有预测作用，但是卡纳达语的音节—语音意识则没有这种预测作用。如果说两种语言相对应的语音单位存在关联，而解码英语主要依靠音位语音意识，那么这项实验则表明，虽然第一语言语音意识有两个维度是两种语言共享的，但其中第一语言诱发的促进作用只对两种语言要求相似的语音意识维度产生效果。总之，第一语言语音意识跨语言的促进作用具有局限性，主要由两种书写体系的性质决定。

研究者进一步研究了第一语言语音意识及解码能力对第二语言阅读理解能力发展的长期影响（Nakamura，Koda & Joshi，2014）。实验被试和上述实验是同一批学生，数据是在上述实验首次开展后三年内收集的。我们测量了口头和书面词汇量、语法知识、听力理解和阅读理解。实验分析主要针对卡纳达语和英语相应语言能力的跨语言关联，以及第一语言语音意识、解码能力对第二语言阅读理解能力的相对影响。与第一次实验结果一样，两种语言中所有的相应语言能力都显著相关；然而回归分析显示，第一语言相关语言能力对第二语言没有直接的跨语言影响，只是间接通过第二语言的相应语言能力对第二语言阅读理解能力起作用；第一语言的阅读理解能力也是通过第二语言的语言知识对第二语言的阅读理解能力起间接作用。

综上所述，这三个实验进一步证明，语音意识对表音文字解码能力的发展起到重要作用。分析表明，在双语发展中，第一语言语音意识的不同维度对第二语言解码能力发展的促进具有不同的效果。同理，印度的多语学生在解码英语（表音）和卡纳达语（表音音节）时，对音位语音意识和音节—语音意识的依赖程度也不一样。总而言之，这些实验都清楚地说明，第一语言语音意识对第二语言解码能力的跨语言影响程度，取决于双语学习中涉及的两种语言和书写体系对语言的具体要求。

第一语言语素意识的促进作用

近年来，研究者对语素意识（MA）的研究兴趣日益高涨。从研究方法上说，作为字词的最小功能性单位，如何区分语素意识和词汇知识具有一定的挑战性。当然，作为一种跨语言的共享资源，要想弄清楚先前获得的元语言意识对双语发展促进作用的本质，对这两者进行区分是非常必要的。目前，已经有实验开始研究语素意识对第二语言阅读发展的影响，虽然这方面的实验逐渐增多，但还是非常有限的。鉴于语素意识在形式、功能以及两者之间固有的复杂关系，语素意识对第二语言阅读发展的作用更有待进一步明朗化。

到目前为止，针对第一语言语素意识对学龄儿童第二语言阅读相关能力发展的影响研究并不多，涉及的阅读相关能力包括字词解码能力（Geva & Wang，2011；Ramirez，Chen，Geva & Kiefer，2010；Wang，Ko & Choi，2009）、词汇知识（Chen，Ramirez，Luo & Ku，2012；Kieffer & Lesaux，2012）、学习新字词的能力（Zhang & Koda，2012；Zhang，2010），以及阅读理解能力（Koda，Lu & Zhang，2013；Lam，Chen，Geva，Luo & Li，2012；Jeon，2011；Wang et al.，2009；Zhang & Koda，2013）。然而，由于语素意识固有的复杂性，研究结论并不一致。例如，有些实验发现，语素意识只对解码速度有显著的语言内在作用（Marcolini，Traficante，Zoccolotti & Burani，2011），而另一些实验则显示，一旦控制了整词频和分词汇词素频，语素意识对解码速度和正确率都有影响（Verhoeven & Schreuder，2011）。有实验研究了语素意识的跨语言作用（Ramirez et al.，2010），实验被试是以西班牙语为第一语言、英语为第二语言的双语儿童。他们发现第一语言语素意识对第二语言解码能力有显著的直接作用。然而尚不清楚的是，第一语言语素意识的跨语言作用到底对其他双语学习者具有多大的普遍意义。

针对第一语言诱发的促进作用，有些实验研究了第一语言语素意识对第二语言阅读能力发展的跨语言作用，实验被试是以中文为第一语言、英文为第二语言的双语学龄儿童（Wang，Cheng & Chen，2006；Wang，Yang & Cheng，2009；Cheung et al.，2010；Pasquarella，Chen，Lam，Luo & Ramirez ，2011）。这些实验基本上肯定了复合词意识作为一种共享资源在双语学习中的存在，但只有第一语言对第二语言的单向促进作用。这些实验并没有为第一语言诱发的促进作用是有差异的预测提供充分依据，所以，我们还需要弄清语素意识的这种差异是如何存在于各个维度的，又是以何种程度存在的。

中英文双语读写能力实验

为了更好地了解第一语言语素意识对第二语言阅读能力发展的具体作用，我们对以中文为第一语言、英语为第二语言的学龄儿童进行了研究（Koda，Lu & Zhang，2013；Zhang，2014），考察第一语言诱发的促进作用差异是否取决于两种语言的结构相似程度。从语言形态上来看，两种语言在不同程度上由复合和附加两种方式构成。中文主要通过复合的方式形成字词（Li & Thompson，1981；Packard，2000），而英语字词的形成则需要同时运用附加和复合两种方式（Plag，2003）。两种语言音素和词素的关系也有所不同。英语是表音文字，每个词素由一系列的字母组成，词素字母串线性连接形成多词素词；而对于中文来说，每个独体字从整体上代表一个词素，这些独体字可以再组合成不同的合体字。大部分的汉字都是合体字，合体字有两部分组成，一部分提供语音信息（称为声旁），另一部分表语义，以区分其他同音字（称为部首）。既然汉字的部首提供语义信息，那么识别和运用部首信息的能力（即部首意识）也被认为是中文语素意识的一个维度（Nagy，Kuo-Kealoha，Wu，Li，Anderson & Chen，2002）。

鉴于两种语言在结构特征上的差别，我们认为中文（第一语言）语素意识的两个维度（复合语素意识、衍生语素意识）会对英语（第二语言）阅读能力的发展起不同的作用。由于两种语言的复合能力都很强，因此复合语素意识对两种语言都是相当重要的。一旦发生迁移，复合语素意识应该比衍生语素意识更能对第二语言词义推断能力起到促进作用。我们的实验被试为206名六年级中国学生，都就读于中国内地的小学，从三年级开始学习英语。我们测量了学生的中文和英语的复合语素意识、衍生语素意识以及词义推断能力。这项实验主要希望弄明白两个问题：

（1）中文语素意识是否对英语词义推断能力有促进作用；

（2）如果这种促进作用的确存在，那么复合语素意识和衍生语素意识是否对英语词义推断能力有不同的作用。

实验结果表明，两种语言在语素意识方面相关显著，但在这种跨语言关系中，词法推断能力只与复合词有显著关联，与衍生词则没有这种关系。我们通过结构方程模型分析发现，第一语言的复合语素意识对第二语言词义推断能力有间接但却显著的影响。

和预测一致，第一语言衍生语素意识比第一语言复合语素意识起到的促进作用要小得多。这个实验进一步证明，两种语言在语言/正字法上的差异会限制第一语言诱发的促进作用。有一点很清楚的是，第一语言的语素意识是一种基础能力，这一可利用的资源可以促进第二语言阅读理解能力和词汇的发展。如果两种语言语素意识在某些结构上不一致，那么第一语言语素意识在这两种语言中的促进作用就会非常有限。对于这种情况，我们就需要明确第二语言具体维度的形态学，并且大量接触第二语言书面文字以加强第二语言具体维度语素意识的发展。