普遍特性与特有局限性

阅读具有普遍特性，其一便是对语言书写体系的依赖。根据阅读的普遍性文法 （Perfetti，2003；Perfetti & Dunlap，2008），所有的语言书写体系均源于对其口头语言体系的编译——要想理解书面文字，书面文字需转换成可以传达语义的口头语言。对书写体系的依赖性对于阅读能力的习得有非常重要的意义。对于任何一种语言体系来说，儿童学习阅读都必须要在口头语言和书写体系之间建立起联系。要想建立这种联系，儿童必须首先了解哪些语言元素被直接编译成了图形符号（对应的普遍原则），然后通过解码积累和书面文字的编译经验，学习这些语言元素是如何被编译的（对应的详细信息）。

虽然建立字形和语言间的关联是任何语言体系都不可或缺的，但对不同的语言体系来说，这种关联是如何完成的又各有迥异。以英语为例，儿童必须理解每个字母代表不同的元音或是辅音（对应的普遍原则），然后逐步琢磨出音—形之间一一对应的关系（对应的详细信息）。学习韩文也需要同样的过程，在此基础上，儿童还需要明白单个字形组成音节段，进而学习音节段形成的规律（Park，2008）。学习中文则截然不同，儿童必须认识到每个字形符号都有对应的、包含音意的词素，进而通过附加的字形信息来学习区分合体字中的单个谐音字，以标志其所属的词素语义类别（Taylor & Taylor，1995；Coulmas，2003）。

区分两种对应关系（普遍对应和详细对应）对于阅读能力习得的重要性体现在，其为区分某种语言特有的和各种语言普遍存在的相关阅读能力提供了依据。比方说，为了掌握普遍对应原则，儿童需具备一些基本能力，即书面文字与口头言语的关联，而口头言语可以被分解成一系列语音，且这些语音与书写体系中的字形符号相对应。这些能力并不涉及某种语言特有的性质，所以一旦儿童在一种语言中掌握了这种技能，他们完全可以应用于之后不同语言的读写学习上。

然而，详细对应原则就是另外一种情况了。掌握某种语言特有的对应能力，需要通过不断积累解码、编译书面文字的方式获得。由于这些技能与特定语言体系中的字形—语言关联紧密相关，它们在另一种语言中的应用差异就显现出来。对应原则在所有语言习得中都涉及潜在的处理过程，包括从书面文字隐含的输入信息中析取语言结构规律，以助于对口头语言元素编译为对应图形符号的过程进行系统推演。由此可推断，分析和运用语言形态的能力很大程度上可以增强这种推演过程的发展，而元语言意识即是这种能力的体现。

元语言意识是一种最根本的能力

元语言意识构建具有多维性，即由多个方面组成，而每个方面又和不同的语言特性相关（例如，Kuo & Anderson，2008）。元语言意识的作用在于，具备这种能力的儿童能够把字词分解成次级词汇，即字词的语音和形态结构，这种能力进而给儿童学习词素、学习语言特定的优化对应模式提供了直接的帮助。到了阅读发展的后期，元语言意识的重要性突显出来，和分解字词成分的能力一样，起着不同但很重要的作用。元语言意识可以促进分解和分析字词成分能力的发展，使儿童具备在不认识的字词中辨识已知形态元素的解码能力，进而从析取的部分信息中分析新字词的语音和含义（Nagy & Anderson，1999）。总之，元语言意识通过解码、创造的方式推动儿童阅读理解发展，并通过阅读扩大字词量。

基于元语言意识的多维性，元语言意识因其不同维度的发展速度存在差异，它的发展也非一蹴而就。语音意识的形成源于儿童对口头字词语音结构的理解。儿童起初可以辨识言语中较大的语音组成单位，逐步发展到辨识言语中较小的语音组成单位（Ziegler & Goswami，2006）。同理，语素意识也是有序逐步发展的。以英语为例，学龄前儿童已可辨识文法结构明了的单词中的屈折语素（Berko，1958；Carlisle，2003），然而对于屈折语素的应用能力则要到二、三年级才开始显现（Bear，Invernizzi，Templeton & Johnson，1996）。衍生语素的语素意识则发展得更晚，到四年级至八年级才显现（Ku & Anderson，2003；Tyler & Nagy，1989，1990）。元语言意识的完善虽然受到一般发展局限的影响，但是它与儿童在各个年龄阶段主要接触的字词属性是同步发展的。

阅读习得中的跨语言变化

儿童早期读写能力的习得取决于他们对结构规则的初步理解，但是这种初始的辨识能力可以从编译和解码书面文字中得到不断改善提高（例如，Bowey & Francis，1991；Perfetti，Beck，Bell & Hughes，1987；Vellutino & Scanlon，1987）。从这方面看，读写能力和元语言意识的发展是相互依存、相互促进的。由于元语言意识的每个维度都和不同的语言特性相关，读写能力和元语言意识的这种相互作用导致了在阅读相关能力发展中的跨语言变化。

有关这种跨语言变化的研究涉及了不同语言。例如，学习韩文的儿童同时具备对音节和音素的辨识能力，而且，这种可以使用两种语音结构的能力可以预测儿童的阅读能力（McBride-Chang，Cho，Liu，Wagner，Shu，Zhou，Cheuk & Muse，2005）。因此对于韩文，儿童的语音意识涉及音节和音素的双重体现。与韩文不同的是，英语的正字法包括了音素和词素。虽然受音素约束，但英语总体上倾向于在字形上保留与词法形态相关的信息。在英语中，许多不规则拼写从词素结构上去理解，要比从音素结构上更容易解释。英语读写能力是一种音素和词素双重机制的体现，需要同时具备语音和语素意识（例如，Carlisle，1995；Carlisle & Katz，2006；Carlisle & Nomanbhoy，1993；Fowler & Liberman，1995）。中文则又是另外一种情况，因为中文的音节建立以形态为基础，字形与词素的关系相比字形与语音的关系更为重要。语素意识比语音意识对于儿童的早期中文阅读能力有更强的预测作用（Ku & Anderson，2003；Li，Anderson，Nagy & Zhang，2002）。

对于类型复杂的语言中，儿童解码字词能力发展的变化是如何发生的，心理语言学的纹理理论（size theory）（Ziegler & Goswami，2005，2006）为此提供了可能的解释。根据纹理理论，对于某种特定语言，字形与语音对应的最佳单位取决于解码该语言所需要的字词拼写信息量。对于字词拼写、语音信息明晰的语言，音形的对应关系规则一致，这类语言采用字母对字母、字形对音素的解码，所以基本上不需要字词拼写信息。这类语言的最佳纹理就在尺寸比较小的音素这个层面。反之，字词拼写、语音信息模糊的语言解码则要求更多的字词拼写信息，因此，这类语言需要像音节、尾音或词素这类尺寸较大的纹理。总之，元语言意识促进分解和分析字词组分能力的发展，与儿童阅读能力的习得既有因果关联又有相互作用。元语言意识直接关系到各个不同的语言学特性（如语音、构词法和句法），因此元语言意识为阅读发展跨语言变化的探索提供了一个突破口。具体来说，跨语言研究需要针对某个特定语言特性，在必要的字形和语言对应模式上进行比较，而元语言意识为这类跨语言研究比较提供了研究方法上的依据。